- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége

A Rey-féle összetett figura és felismerési próba: A másolási próba a vizuális konstrukciós képesség megítélésére szolgál. Az azonnali és késleltetett felidézés gyenge teljesítménye csökkent vizuális téri memóriát mutat. A felismerési próba a vizuális téri memória sajátos dimenzióját méri, mégpedig azt, hogy a felidézési kulcsingereket (cues) képes-e az egyén a felismerésben hasznosítani.

Az alkalmazás módja:

Másolás után azonnali előhívás, amelynek időtartama leggyakrabban 15–60 másodperctől 3 percig terjedhet.

Másolás után késleltetett előhívás, a késleltetési idő 15–60 perc között változik (extrém esetben 4 órától 2 hétig).

A másolás után késleltetett előhívás, azonnali felidézés nélkül.

A kivitelezés paraméterei:

Színes filctollak használata az alábbi sorrendben: fekete, piros, kék, zöld, sárga, barna. A filctollak alkalmazása lehetővé teszi a kivitelezés irányának és az összetevők sorrendjének követését. A másolási feladat hat szín felhasználásával és a másolás idejének rögzítésével történik. A hat színt a vizsgálatvezető cseréli, ezáltal megismerhetjük az egyéni információfeldolgozási stratégiát.

Egyszínű toll vagy ceruza alkalmazásakor a vizsgálatvezető saját regisztráló lapján számokkal jelöli a kivitelezett elemek sorrendjét. Ennek alapján 35 vonal, illetve szekvencia jelölésére van lehetőség, amelyek az értékelésnél meghatározott pontértéket kapnak.

Az értékelés lehetőségei:

Mennyiségi módszer (Meyers és Meyers): A másolás során megengedik a radír használatát, a színes technikát viszont nem javasolják. A másolás során a méretekben 3 mm, a lokalizációban pedig 6 mm eltérést tartanak megengedhetőnek. Az elemek pontozása 0–2 között történik, ami a 18 elemnél 36 pontos maximumot eredményez. A felismerési próba során a vizsgált személynek 12 célingert kell kiválasztania és 12 indifferens ingert kell elvetnie, ami a vizuospaciális anyag előhívási képességét méri. A vizsgálatok alapján ez külön faktort képez, amely különbözik az azonnali és a késleltetett felidézéstől is.

Minőségi módszer: a másolás folyamán a vizsgálatvezető folyamatosan rögzíti a vonalak sorrendjét a saját regisztrációs lapján. A teljesítmény értékelése a végrehajtás során észlelhető finom eltérések számszerűsítésén alapszik. Megszakítások: minden megszakított vonal 1pontot kap, többszöri megszakítás esetén is; ha a vonal egy része hiányzik, akkor azt hiányként kell értékelni. Kihagyások: akkor pontozható, ha a vonal vagy egy vizuális egység hiányzik; Szekvencia: a vonalak időbeli kivitelezését pontozzák egy meghatározott táblázat alapján, így például az 1. számú vonal szekvencia száma magasabb, mint az 5. számú vonalé. Ez a módszer a komplex ábrát 35 vonalra bontja, és a vizsgáló a beteg mögött elhelyezkedve saját regisztráló lapján követi, és számokkal jelöli a vonalak rajzolási sorrendjét. A lehetséges szekvenciák száma 17. A teljes pontszám a három pontérték összevonásából adódik, értéke 0–30 pontig terjedhet. A pontszám annál magasabb, minél gyengébb a kivitelezés, így a 20 pontszám feletti végrehajtás agykárosodásra utal, míg a 3 pont alatti érték kizárja annak diagnózisát. (F. Földi – Tomasovszky, 2003)

A Rey komplex ábrateszt B-forma: 4-8 éves gyermekek számára kidolgozott változat. A másolás és az emlékezeti reprodukció értékelése külön-külön történik a következő kritériumok szerint: a lerajzolt elemek száma, négy fő felület méretének aránya, négy fő felület megfelelő kapcsolata és a másodlagos elemek helyzete.Összes lehetséges pont: 31 pont. (Szenes, 2004)

A Hallási Mondatterjedelem Teszt (LS, ListeningSpan)

A teszt a rövid távú verbális szeriális memóriát (verbális munkamemóriát) méri. Előnye, hogy még olvasni nem tudó gyerekek körében is alkalmazható, és objektív képet ad az emlékezeti kapacitásról.

A hallási mondatterjedelem teszt három tesztlapból áll, itt letölthetők: 10. LS tesztlapok

A „Mondatok I.” tesztlappal kezdünk. A kísérletvezető olvassa fel a mondatokat egyesével, és a kísérleti személynek minden mondat után meg kell állapítania, hogy a hallott mondat igaz vagy hamis. Ennek a feladatnak értéke nincs, csak a teszt validitását ellenőrzi. Így győződhetünk meg arról, hogy a gyermek/tanuló valóban odafigyel a mondatok tartalmára, feldolgozza és megérti azokat, azaz a munkamemória aktívan működik. A tesztlap beosztása szerint a mondatok utolsó szavait az elhangzás sorrendjében kell visszamondania. A tesztlap először két mondat utolsó szavának megismétlését kéri (füzet, veréb), majd fokozatosan nő a visszamondott utolsó szavak száma. Addig értékeljük az eredményt, amíg a szósorrend jó.

Azt a tényt, hogy a gyermek/tanuló a mondat valóságtartalmát nem jól ítélte meg, az értékelésnél nem vesszük figyelembe. Amikor már nem jó a sorrend, átmegyünk a Mondatok II. változatára, és ismét két mondat utolsó szavának visszamondását kérjük.

A teszt 3 sorozatból áll, a végső terjedelmi értéket a 3 sorozat eredményeinek átlaga adja. Ha a gyermek/tanuló már a 2 mondatból álló sorozat két utolsó szavát sem tudja helyes sorrendben visszamondani, akkor a teszt értéke abban a sorozatban 1 lesz.

A mérés menete: elmondjuk, hogy most egy olyan beszélgetés lesz, ahol el kell döntenie, hogy a hallott mondatok igazak vagy hamisak. De figyeljen mindig a mondatok utolsó szavaira is.

A tesztnek nincs betanítási része. Tanulásban akadályozott tanulókkal érdemes a szituációt megismertetni úgy, hogy előtte szimulációs játékkal kezdjük.

A teszt alkalmazásának megértését segíti ez a prezentáció. 10. Segédanyag a LS teszt használatához A prezentációban bemutatott normaorientált statisztikai adatok életkori viszonyításokat is lehetővé tesznek.

A ListeningSpan teszt használati lehetősége:

Minden beszéd alapú tevékenység meghatározó feltétele a munkamemória minősége. Tanulási nehézség, zavar és akadályozottság esetében a verbális szeriális munkamemória mindig sérült. A beszéd szenzitív és expresszív szintjének fejlesztési tervezéséhez jól használható ez a teszt. A visszamondást segíti a mondatok szerkezete, mert az utolsó szó mindig ragozatlan főnév.

Önellenőrző kérdések

Felismerés:

Feleletválasztásos teszt megoldása

Évszámok közül megadott évszám kiválasztása

Felmutatott betűk közül a hallott hang betűjének kiválasztása

Felidézés:

Kifejtés adott témáról

Történelmi eseményhez évszám adása

Hangoztatás után a hallott hanghoz a betű párosítása

« Előző | Következő »