Bevezetés a gyermekkor történetébe

- Bevezetés a gyermekkor történetébe
- Tartalomjegyzék
- 1. A gyermekkortörténet historiográfiája
  - 1.1. Új tudomány születése
  - 1.2. A gyermekkortörténet bölcsőjénél
  - 1.3. Ariès mellett és ellen
    - 1.3.1. Ariès-követők: a „diszkontinuitás-elmélet” képviselői
    - 1.3.2. Ariès-kritikusok: a „kontinuitás-teória” hívei
  - 1.4. Lloyd DeMause pszichogenetikus fejlődésmodellje
  - 1.5. Újabb korok, újabb elméletek
  - 1.6. A gyermekkor mint társadalmi konstrukció
  - Kérdések, feladatok
- 2. A reformáció és a kora újkor gyermekképe
  - 2.1. Luther gyermekfelfogása
  - 2.2. „Evilági aszkéták” nevelése
  - 2.3. Nevelési útmutatók, illemtankönyvek gyermekképe
  - 2.4. A tömeges oktatás kialakulása: egy zárt világ születése
  - 2.5. Ambivalencia a családi nevelés hétköznapjaiban
  - 2.6. Törődés a gyermekekkel – holland és magyar hétköznapok
  - Kérdések és feladatok
- 3. A „nevelés évszázada”
  - 3.1. Nevelés minden áron
  - 3.2. Az életben maradás esélyei
  - 3.3. Megszabadulás a gyermektől
  - 3.4. Lassú változások a családon belül
  - 3.5. A változások okai
  - 3.6. A pedagógiai pamfletirodalom felvirágzása
  - 3.7. A felvilágosult abszolutizmus gyerekképe
  - 3.8. Rousseau kettős arca
  - 3.9. Rousseau hatása
  - Kérdések és feladatok
- 4. A változások kora: a 19. század
  - 4.1. „Otthon, édes otthon”
  - 4.2. A gyermeklét új elemei
  - 4.3. Az anyaság új dimenziói
  - 4.4. Apák új szerepben
  - 4.5. A gyermekmunka
  - 4.6. „Fekete pedagógia” és testi fenyítés
  - 4.7. A gyermek évszázadának hajnalán
  - Kérdések és feladatok
- 5. A „gyermek évszázada”?
  - 5.1. Mítoszteremtés és demitologizálás
  - 5.2. A behaviorizmus gyermekképe
  - 5.3. A szófogadó gyermek
  - 5.4. Az önérvényesítő gyermek
  - 5.5. Nevelési tanácsadó irodalom Magyarországon a második világháború után
  - Kérdések és feladatok
- Irodalomjegyzék

« Előző | Következő »

# 3.8. Rousseau kettős arca

A felvilágosult abszolutista uralkodók tehát a nevelés mindenhatóságába vetett hitre építve grandiózus iskolarendszereket munkáltak ki azért, hogy alattvalóikból hasznos állampolgárokat neveljenek. A tömegek gondolkodását befolyásolva kívánták hatalmukat megszilárdítani. Lassanként azonban a filozófusok és pedagógusok is bekapcsolódtak a nevelésről és iskoláztatásról folyó diskurzusba, és a felvilágosodás hatására egyre többen foglaltak állást amellett, hogy a nevelés, oktatás olyan alapvető jog, amely valamennyi embert (még a legszegényebbet, legelesettebbet is) megilleti.

Ezzel párhuzamosan, de ettől elszakadva a felső és középosztály tagjainak körében a tudat lassú átformálódása is kezdetét vette. Az új mentalitás képviselői szakítottak a régi, de újra és újra felbukkanó előítéletekkel, dogmákkal, és más szemmel kezdték vizsgálni a gyermeket. Ez, a humanista pedagógusok pedagógiai gondolataiban gyökerező felfogásmód a gyerek, a gyerekkor fokozatos emancipálódásához vezetett. A kitérőkkel és megtorpanásokkal tarkított folyamat hatalmas lendületet vett Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nevelési tárgyú munkássága révén.

Rousseau polihisztor: filozófiai, társadalomelméleti, teológiai kérdésekkel foglalkozik elsősorban, de magabiztosan ír zeneelméleti, valamint nevelési jellegű kérdésekkel is. A pedagógiai tematika körében leghíresebb az „Emil, vagy a nevelésről” (Émile ou de l'éducation, 1762) című regénye, de találunk ide vonatkozó gondolatokat az Új Héloïse, (La Nouvelle Héloïse, 1761) lapjain is, sőt élete végén közoktatási programot írt a lengyel kormány számára (Discours sur le gouvernement de la Pologne 1771).

A francia filozófus gyermekgondozással -neveléssel kapcsolatos gondolatait a legközvetlenebb módon az „Émile”-ben fejti ki, amely könyv éppen szerzőjének bravúros stílusa és meggyőző ereje miatt hamarosan a követők sorakoztatta fel Rousseau mellett. (A kötet az egyház szemében botránykővé vált, de nem pedagógiai tartalma, hanem a benne kifejtett deista nézetek miatt. Ezért, tiltotta meg olvasását híveinek Párizs hercegérseke, és ezért égették el a könyvet nagy nyilvánosság előtt Párizsban és Genfben.)

A fiktív hős, Emil nevelését bemutató kötet a nevelésről szóló filozófiai okfejtések és praktikus tanácsok színes kavalkádját találjuk, melyek távolról sem szerveződnek egységes rendszerbe, számos belső ellentmondás fedezhető fel közöttük. Mivel az „Émile” elementáris erővel hatott a pedagógiai témákkal foglalkozó filozófusokra, írókra éppúgy, mint amilyen mélyen befolyásolta a művelt olvasóközönség gyermekszemléletét, köznapi pedagógiai gondolkodását, ezért érdemes kissé alaposabban szemügyre vennünk a benne kifejtett gondolatokat.

Rousseau nyíltan szembehelyezkedik a korszak mentalitásában még mindig mélyen gyökerező elutasító, távolságtartó gyermekfelfogással és rigorózus nevelési gyakorlattal. Gyökeresen szakít azzal a keresztény dogmával, amely szerint az ember az eredendő bűnnel terhelten születik a világra (Szent Ágoston), és csak Isten kegyelme révén válhat naturális emberből szellemi emberré (homo spiritualis). A francia filozófus szerint a gyermek születésekor jó, csak az emberi társadalom romlott viszonyai teszik rosszá: „Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei közt” – ezekkel a szavakkal kezdi regényét (Rousseau, 1978, 11).

A gyermekgondozás és -nevelés szent kötelességét Rousseau az anyára és az apára bízná, de – ez is egyike a benne található paradoxonoknak – végül is kompromisszumot köt. Ha az anya gyengélkedése miatt nem vállalkozik gyermeke táplálására és az apa elfoglaltságára hivatkozva nem neveli fiát (!), akkor szó lehet az anyát helyettesítő dajka, és az apát pótolni hivatott házitanító felfogadásáról. Az anyák felmentését a dajka felfogadásával Rousseau nagyvonalúan elintézettnek tekinti („jobb ha a gyermek egy egészséges dajka tejét szopja, semmint egy elkényelmesedett anyáét”), de az anyahelyettessel szemben szigorú kritériumai vannak. A humanista szerzők műveinek hagyományát folytatja, amikor erős, egészséges asszonyt kíván dajkának, akinek „szíve éppoly egészséges, mint a teste” (Rousseau, 1978, 31.). A házinevelő kiszemelésekor éppilyen rigorózus: Fiatal embert óhajt, aki addig még nem volt nevelő, ezentúl a gyermekkel együtt él, és munkáját mintegy szívességként végezve nem fogad el érte ellenszolgáltatást.

A tény, hogy Rousseau viszonylag könnyen kiengedi a gondozást és a nevelést a szülői kézből, visszavezethető más műveiben kifejtett éles társadalomkritikájára, melynek során az emberi együttélés tradicionális kereteit hevesen bírálja. Az a család, amelyben nem a szeretet a legfontosabb összekötő kapocs, hanem az érdek; ahol a gyermek nem a szerelem gyümölcse, hanem a józan megfontolásé; ott, ahol az anya nem tölti be óvó, gondozó szerepét, és az apa nem teljesíti legszentebb kötelességét, a gyermeknevelést; ott a család nem méltó arra, hogy kivehesse részét a „természetes ember” neveléséből. Így már érthető, hogy regényének főszereplőjét eltávolítja a szülői házból, és vidéken egy kastély magányában neveli egészen felnőtt koráig. (Az „Émile” nevelője ugyanis nem más, mint Rousseau maga.)

A 18. században dajkák még mindig szoros pólyázással kárhoztatják mozdulatlanságra az újszülöttet. Rousseau azonban a természetre hivatkozva azt tanácsolja az anyának (illetve helyettesítőjének), hogy ne „kösse gúzsba” a csecsemőt, mint egy „csomag rongyot”. „Az újszülött gyermeknek szüksége volna rá, hogy tagjait kinyújtsa és mozgassa, mert így vet véget merevségüknek, melyben oly sokáig voltak gombolyagként összegyúrva. Kinyújtóztatják őt, ez igaz, de mozogni nem engedik, sőt fejét főkötők jármába hajtják. Mintha attól félnének, hogy úgy fog festeni, mintha élne” (Rousseau, 1978, 17.).

Emil távol a „bűnös várostól” vidéken nevelkedik, így elszakad családjától, rokonaitól, pajtásaitól, nem jár nyilvános iskolába. Szinte „árva”, csak nevelőjének tartozik engedelmességgel. Rousseau felfogása szerint így a gyermek természetes fejlődését nem befolyásolhatja semmiféle káros külső hatás.

Mivé kívánja nevelni a gondjaira bízott gyermeket? A választ maga Rousseau adja meg: „Élni - erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz.” (Rousseau, 1978, 16.) Később így ír: „Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az első vágy, amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket” (Rousseau, 1957, 529.). Rousseau tehát nem példás állampolgárt kíván nevelni, aki egy megszabott mesterség ismeretével hibátlanul illeszkedik be a társadalom szövedékébe. Embert akar nevelni, aki elaszakad a hétköznapi élet haszonelvű érdekeitől, felemelkedik nembeliségének filozófiai síkjára, s ezen a szinten válik megelégedetté, boldoggá.

Fennkölt gondolat, ám kevéssé illik a korszak valós társadalmi-gazdasági kontextusába – már amennyiben nem csupán a legtehetősebb osztályok életkörülményeire gondolunk. Hiszen a 18. század materiális viszonyai, közállapotai általában még inkább igazolták az anyagi javakat felhalmozó, ám önmagukkal és családjukkal szemben kíméletlenül szigorú puritánus „evilági aszketizmus” rigorózus gyermekfelfogását és nevelési praxisát, mint a későbbi korok fejlettebb életszínvonalához társuló örömelvű, hedonista-eudaimonista beállítottságot. Rousseau felfogása Emil nevelésének céljáról tehát ebből a szempontól kissé korai (Plake, 1991, 58), ha e célkitűzés bármiféle, szélesebb társadalmi bázison általánosítható kiterjesztését reméljük.

Rousseau azonban egyáltalán nem a tömegek neveléséről gondolkodik. Nyilván a francia felvilágosodás más filozófusai és közírói sem az alsóbb néprétegek számára elérhető célról elmélkednek, amikor az embereket a földi élet lehető legkellemesebb megszervezésére buzdítják (Badinter, 1999, 143).

Eddig a Rousseau-könyvből kiolvasható radikálisan újszerű, a régi gyakorlat ellen irányuló, a gyerekkép változását pozitív irányba lendítő gondolatokat vettük sorra. Az, hogy az újszülött gyermekre úgy tekint, mint eredendően jó, de védelemre szoruló teremtménye, már önmagában fontos hozadékkal járt: döntő mértékben hozzájárult a gyermekfelfogásban bekövetkező korabeli „kopernikuszi fordulat”-hoz.

A könyvnek azonban van egy másféle olvasata is. A kérdéssel foglakozó kutatók egy része újabban már úgy látja, hogy „Rousseau egy személyben volt a korabeli társadalmi viszonyok kíméletlen kritikusa és az ún. »fekete pedagógia« korai képviselője” (Tenorth, 2000, 81).[1]

Carl-Heinz Mallet „Untertan Kind” (A gyermek mint alattvaló) című könyvében Rousseau-nak ezt az arcát mutatja be. Már Rousseau gyermekfelfogása is sajátos. Szakít a középkorból örökölt, és a protestáns-puritánus pedagógia által újjáélesztett előítélettel, miszerint a gyermek eredendően rossz, bűnre hajlamos teremtmény, akit szigorú fegyelemmel, gyakori veréssel kell a jó útra téríteni.

A humanisták elvetették ezt a dogmát, amikor a gyerek lelkének nevelés-szükségletét hangoztatták (szántóföld hasonlat), s úgy tűnik Rousseau is ezen az úton jár. Erasmus és Montaigne azonban a gyermeket eredendően eszes lények tüntetik fel: „Rostáljon meg a gyermek mindent, és ne fogadjon el semmit tekintély és kijelentés alapján – írja Montaigne egyik esszéjében –, ne tekintse egyedül idvezítőnek sem Arisztotelész, sem a sztoikusok vagy az epikureusok tanait. Tárjuk eléje a sokféle vélekedést: ha tud, válasszon közülük olyant, amellyel egyetért; ha nem, érje be a kételyeivel.” (Montaigne, 1983, 77) Rousseau azonban nem eszes, kritikus gondolkodásra kész lénynek tartja a gyermeket, hanem érzelmei által irányított, szélsőséges indulatkitörésekre hajlamos, önálló racionális gondolkodásra szinte képtelen teremtménynek (Mallet, 1990, 83). Nevelője lépten-nyomon ravaszul kitervelt, előre megszervezett helyzetek csapdájába csalja, de ő nem veszi észre, hogy – mondjuk ki nyíltan – az orránál fogva vezetik. Tanítója könnyedén eléri, hogy elérje saját akaratának beteljesedését, és a gyerek felnőttek szája íze szerint való erkölcsi következtetéseket vonjon le az előre megrendezett szituációkból (lásd: Németh és Skiera, 1999, 250-251).

Mallet érdekes kettősségre mutat rá Rousseau gyerekképében: A korabeli pedagógiai elméletet és gyakorlatot hevesen tagadva Rousseau számos radikális pedagógiai elképzelésnek vetette meg az alapjait azzal, hogy brilliánsan megfogalmazott jelszó-szerű alapigazságokat ismételget könyvében: „Szeressétek a gyermekkort – írja –, járuljatok hozzá játékaihoz, kedvteléseihez, szeretetreméltó ösztönéletéhez” Vagy másutt: „A természet azért alkotta a gyermeket, hogy szeretetben és segítésben legyen része”; illetve: „A természet úgy akarja, hogy gyermek legyen a gyermek, mielőtt felnőtt lenne. [...] A gyermekkornak megvan a neki megfelelő látás-, gondolkodás- és érzésmódja” Sőt: „Tiszteljétek a gyermekkort, és korántse siessetek ítélni róla, se kedvezően, se kedvezőtlenül!” (Rousseau, 1978, 51. 60. 62. 79.).

Ezek olyan forradalmian új tézisek, amelyek méltán tették híressé Rousseau könyvét. A meglepően modern gondolatok azonban nála többnyire ötlet-csírák maradnak, kifejtésük hiányzik. Rousseau hívei és követői ezekre hivatkozva, ezeket interpretálva és továbbfejlesztve később valóbban forradalmian új, progresszív pedagógiai elméleteket dolgoztak ki. (A 19-20. századi reformpedagógia képviselői szívesen vezették vissza radikális ötleteiket Rousseau gondolataira.) Ennyiben tehát valóban a pedagógiai progressziót szolgálta.

Másfelől azonban az is látható, hogy Rousseau az „Émile” lapjain voltaképpen teljesen behódol saját kora főúri-nagypolgári köreiben elterjedt gyermekfelfogásának. Az úri divat ugyanis – a 18. század második felétől kezdve – a törékeny, gyönge, a felnőtt támogatását igénylő gyermeket részesítette előnyben. Az ilyen, állandóan segítségre, bátorításra szoruló gyermek soha nem nő szülei fejére, nem veszélyezteti a felnőttek tekintélyét. Ez a gyermekfelfogás – Rousseau kritikusai szerint – kettős attitűdöt eredményez a gyermek iránt: A gyermek gyámoltalansága egyfelől kiváltja a felnőtt együttérzésből fakadó támogató magatartását. Másfelől viszont ez a segítő gesztus olyan tekintélyalapú atyáskodó magatartást eredményez, amelynek révén csak mélyül a gyermek és a felnőtt közötti szakadék (Mallet, 1990, 84).

Rousseau módszereket is javasol, amellyel ilyen alkalmazkodó, együttműködő, a felnőtt számára „kényelmes” gyermeket lehet nevelni. Az általa bemutatott eljárás elegáns és humánus, hiszen szakít az elterjedt ősi módszerrel, a veréssel. (A testi fenyítést csak abban a szélsőséges esetben engedélyezi, ha a gyerek is kezet emel nevelőjére.)

A módszerek egyike a helyzet-teremtés. Emil és nevelője – mintegy véletlenül – kirándulásaik során többször kerülnek olyan kínos szituációba, amelyből – látszólag – Emil frissen szerzett ismereteinek felhasználásával tudják kivágni magukat. Egy ilyen eset a kastély melletti erdőben tett séta története. Rousseau a geográfia hasznát szeretné neveltjének érzékeltetni. Beszélgetést folytatnak az égtájakról, de Emilt nem érdekli a dolog. A nevelő nem erőlteti a témát. (Jellemző, többször visszatérő motívum ez a látszólagos visszavonulás, melynek következtében a gyerek úgy érzi felülkerekedett tanítóján, de ezért az elbizakodottságáért később mindig keservesen meglakol.)

Másnap a nevelő kirándulást javasol a Montmorency melletti erdőbe. Emil kapva kap az ötleten, és útra kelnek. Kisvártatva azonban eltévednek az erdőben. A nap forrón tűz, elfáradnak, megéheznek. Emil végső kétségbeesésében (már könnyek között) elfogadja nevelője tanácsát, az előző napi unalomba fulladta beszélgetés szavait felidézve próbálja az égtájakat azonosítani. A kísérlet sikerrel jár: Emil „felfedezi”, hogy a kastély délre fekszik az erdőtől, a déli irányt pedig az árnyékok irányának segítségével találja meg. Kiderül, hogy a hazafelé vezető ösvényt csak egy bokor választja el tőlük (!), Emil boldog, tapsol ujjong: „Nini! Látom Montmorencyt! Hiszen itt van közvetlenül előttünk, teljes egészében látható. Siessünk ebédelni, siessünk vacsorázni, fussunk gyorsan! Mégiscsak jó valamire a csillagászat!” (Rousseau, 1978, 152)

Mai pedagógiai szakkifejezéssel élve Emil problémahelyzetet old meg, amikor ismeretei révén vágja ki magát szorult helyzetéből. Annak ellenére, hogy tudása igencsak hiányos, mégis teljes sikert ér el. Mintha csak egy huszadik századi projektet oldana meg: alkalmazza ismereteit, felülkerekedik a helyzeten és levonja a következtetést: mégiscsak jó valamire a tudomány. Első látásra meglepően modern, korát messze megelőző eljárás: projektpedagógia az erdőben.

A kép azonban ennél összetettebb. Az olvasó tudja, amit Emil nem: színjáték volt az egész. Nevelője írt egy „forgatókönyvet”, amelyet azután kiválóan megrendezve előadott a beavatatlan gyereknek. Ő volt az, aki tanítványát tévútra vezette az erdőben, de az is ő volt, aki a teljes kétségbeesés csúcsát ötleteket adott neki a helyzet megoldásához: „– Dél van? Tehát pontosan abban az órában vagyunk, mint tegnap, amikor Montmorency felől figyeltük az erdő fekvését. Nos, hátha ezúttal az erdő felől tudnánk megfigyelni Montmorency fekvését? ...” (Rousseau, 1978, 152.). A szókratészi „bábáskodás” módszerét ügyesen alkalmazva, kérdésekkel, melyek szinte tartalmazzák a választ, lépésről-lépésre viszi közelebb Emilt a megoldáshoz.

Rousseau nevelési helyzetei tehát nem valósak, előre eltervezett színjátékok mind, melyeknek kimódolt eseményeit a szerző előre látja. A természetben játszódnak is meg nem is: Rousseau nem engedheti, hogy az események spontaneitása elsodorja forgatókönyvét, ezért megteremti a maga „stilizált természetét”, amelyet a valós világ és a gyermek világa közé illeszt.

Ez a rousseau-i „negatív nevelés” lényege: egyrészt óvja a gyereket a világ ártó hatásaitól, másrészt viszont életszerű tapasztalatokat biztosít számára, ezzel segíti a gyerek önfejlődését. Ez az életszerűség azonban távolról sem azonos magával a való élettel.

Ez a „mimézis” jellemző Rousseau nevelési stílusára. Neveltjét egy művi, stilizáltan természetes (de nem valójában naturális) világba kényszeríti, amelyben valójában mindig a nevelő akarata érvényesül. A gyerek tanul ugyan a saját kárán, de ezt az ismeretszerzést nem a kíváncsiság motiválja, hanem a kétségbeesés – jelen esetben az éhség, fáradtság és kimerültség. Igaza van Mallet-nak: „A gyerek nem más, mint egy pedagógiai célú szemléltető eszköz, amelyet nevelője kénye-kedve szerint manipulál. Szegény Emil! Szerencséje, hogy csak regényhős” (Mallet, 1990, 96.).

Ha az előbb bemutatott nevelési célzatú jelenetben találhatunk is olyan elemeket, melyek pedagógiai szempontból pozitívak, mert a gyerek problémamegoldó képességének fejlődését elősegítik, a könyvben számos olyan leírás található, amely a mai olvasó számára kifejezetten kegyetlen nevelési módszerekről tanúskodik.

A mai szülő ugyanis – hacsak nem hordoz patologikus tüneteket – nem tenné ki gyermekét a meghűlésből eredő, akkor még halálos kimenetelű tüdőgyulladás kockázatának, miként azt Rousseau teszi a betört ablaküvegről szóló példázatban: „Betöri szobája ablakát? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” (Rousseau, 1978, 72.) Ez Rousseau rendszerében a „természetes büntetés” archetípusa: a büntetés a tett következménye maga. Az elv logikus, gyakorlati alkalmazása viszont katasztrofális eredményre vezethet. Újabb példa a Rousseau könyvében hemzsegő paradoxonokra, vagy csak a spártai nevelés apoteózisa?

Kézenfekvő volna az ellenvetés: a gyermekség történetének vizsgálatakor kifejezetten hiba a későbbi korok attitűdjeinek fényében vizsgálni az előző korszakok mentalitását. Jelen esetben mégsem érezzük elhibázottnak a feltevést: Rousseau itt kifejezetten a „fekete pedagógia” képviselőinek hangján szólal meg.

Rousseau az újkori pedagógia történetében elsőként foglalkozik a nemi nevelés kérdésével. Ez kétségkívül jelentős újdonság egy olyan korszakban, amelyben a nevelő-moralizáló célzatú írások szerzőinek többsége már tabuként elhallgat vagy megkerül olyan témákat, amelyekről a humanisták még köntörfalazás nélkül, szókimondóan értekeztek illemtani tárgyú műveikben. Hiába várjuk azonban a szexualitással kapcsolatos nevelési problémák tárgyalását, Rousseau ezen a téren adós marad az olvasónak: Amit nyújt, az valójában a kérdés elkendőzése.

Néhány példa tanácsai közül: A gyerek „kényes” kérdéseire egyszerűen ne adjunk választ, mert „sokkal helyesebb csendre inteni, mintsem hazugsággal válaszolni”. [...] Bizonyos dolgokról való teljes tudatlanság felel meg talán a gyermeknek” (Rousseau, 1978, 186.). Nem kell tehát a felvilágosítást siettetni, legjobb az, ha maga a természet végzi el ezt a munkát a szülő helyett. Rousseau gyanakodva figyeli a kamaszok érdeklődését a másik nem iránt. Tökéletes önmegtartóztatást követel egészen a házasságkötésig, azaz mintegy huszonnégy éves korig. A könyv negyedik fejezetében olvashatók a következő gondolatok, amelyek jól példázzák ennek a teljes ellenőrzésre törekvő, az ébredező ösztönöket csírájában elfojtó pedagógiának a lényegét: „Őrködjetek tehát gondosan a fiatalemberen! Meg tudja ő magát óvni minden egyébtől, de a ti dolgotok, hogy önmagától óvjátok őt. Ne hagyjátok soha egyedül se nappal, se éjjel. Szobájában aludjatok mindenképpen. Csak akkor feküdjék ágyba, amikor már elnyomja az álom, de keljen fel azonnal, mihelyt felébred. Ne bízzatok az ösztönben...”(Rousseau, 1978, 304). Ezen a téren Rousseau hasonló gondolatokat fogalmaz meg, mint amilyeneket a Port Royal-kolostor bentlakó iskolásainak életét irányító janzenista szabályzatban szerepeltek a 17. század elején. De ez az attitűd egyöntetű helyesléssel találkozott a későbbi korok pedagógiai szakíróinak körében is. Rousseau így voltaképpen megvetette annak a félelmen alapuló, represszív szexuálpedagógiának az alapjait, amely bűntudatot keltve, betegségekkel fenyegetőzve tartotta sakkban még évszázadokon keresztül a kamaszodó fiatalok tömegeit.

Milyen volt Rousseau gyermekképe? Jónak születő, fejleszthető és fejlesztendő lénynek látta-e a kisdedet vagy manipulálható akaratnélküli bábnak? A kérdésre nehezen adható egyértelmű válasz. A klasszikus pedagógiatörténeti szakirodalom jelentős része, noha elismeri Rousseau pedagógiájának paradoxonjait, szívesen intézi el az ellentmondásokat egy kézlegyintéssel, miközben a francia filozófust az újkori pedagógia egyik megalapozójaként ünnepli. Az újabb elemzések írói között viszont szép számmal vannak, akik hajlamosak a fonákságok előtérbe helyezésére, ezzel Rousseau-t a „fekete pedagógia” első képviselőjének állítják be.

Nem tekinthetjük egyértelműen eldönthetőnek a kérdést. Rousseau pedagógia írói munkássága ugyanis nem mutat hajlandóságot az egységes rendszerbe szerveződésre. Gondolatait nem építi egyértelműen strukturálható szikár fogalmi rendszerekbe. A paradoxonok megmaradnak, az ellentétek feloldhatatlanok még az „Émile”- egyes fejezetein belül is, nem is beszélve más pedagógiai tárgyú munkáiról. Az azonban vitathatatlan, hogy e könyv hatására felgyorsult az új gyerekszemlélet terjedése. Ezzel együtt a Rousseau-recepció világszerte ösztönzőként hatott az új pedagógiai irányzatok kialakulására.

[1] A „fekete pedagógia” kifejezést újabban a gyerek kiszolgáltatott helyzetével visszaélő, a nevelést a gyermek rovására mindenáron „ésszerűsíteni” akaró törekvések jelölésére alkalmazzák, melyek jellemző módon a felvilágosodás korától kezdve egyre sűrűbben bukkannak fel a pedagógiai szakirodalomban.

« Előző | Következő »