A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai

- A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai
- Bevezetés
- 1. A tantervelmélet alapfogalmai
  - 1.1. Az oktatási rendszer és tartalmi irányítása
    - 1.1.1. Az oktatási rendszer fogalma
    - 1.1.2. A tanítási-tanulási folyamat egy modellje
    - 1.1.3. A tartalmi szabályozás rendszere
    - 1.1.4. A tanterv fogalmának értelmezései
    - 1.1.5. A tantervi fogalmak fejlődése
  - 1.2. Összegzés
  - 1.3. Fogalomlista
  - 1.5. Tesztfeladatok
- 2. A tantervi szabályozás hazai gyakorlata
  - 2.1. A tantervi rendszer hazánkban: a kurrikulum országos és intézményi szintjei
    - 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
    - 2.1.2. Kerettantervek, programcsomagok, taneszközök
    - 2.1.3. Pedagógiai programok és helyi tantervek
  - 2.2. Összegzés
  - 2.3. Fogalomlista
  - 2.4. Tesztfeladatok
- 3. Tantervi célok, feladatok és követelmények
  - 3.1. A tantervi célrendszer
  - 3.2. A tantervi célok forrásai
  - 3.3. A célok lebontása, megvalósíthatóvá tétele
  - 3.4. Követelmények: tanulási eredmények
  - 3.5. A tanulási eredmények megfogalmazása
  - 3.6. Követelménytaxonómiák
    - 3.6.1. Bloom követelménytaxonómiája
    - 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere
  - 3.7. Összegzés
  - 3.8. Fogalomlista
  - 3.9. Tesztfeladatok
- 4. A műveltségi anyag kiválasztása és elrendezése
  - 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása
  - 4.2. A műveltségi anyag elrendezése
  - 4.3. Összegzés
  - 4.4. Fogalomlista
  - 4.5. Tesztfeladatok
- 5. A tanári tervezés
  - 5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
  - 5.2. A tanári tervezés alapelemei
  - 5.3. A tanári tervezés dokumentumai
    - 5.3.1. A mikrotervezés dokumentumai
    - 5.3.2. Nano szint: Az egyéni fejlesztési terv
  - 5.4. Összegzés
  - 5.5. Fogalomlista
  - 5.6. Tesztfeladatok
- 6. A tantervi értékelés
  - 6.1. A tantervi értékelés
  - 6.2. A tanterv koherenciája
  - 6.3. A tanterv konzisztenciája
  - 6.4. A tanterv kongruenciája
  - 6.5. Összegzés
  - 6.6. Fogalomlista
  - 6.7.Tesztfeladatok
- 7. A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai
  - 7.1. A pedagógiai értékelés fogalma, szerepe a tanítás-tanulás rendszerében
  - 7.2. A pedagógiai értékelés funkciói az oktatási folyamatban
  - 7.3. A pedagógiai értékelés módszerei és típusai
    - 7.3.1. A pedagógiai mérés
    - 7.3.2. A normaorientált értékelés
    - 7.3.3. A kritériumorientált értékelés
  - 7.4. Összegzés
  - 7.5. Fogalomlista
  - 7.6. Tesztfeladatok
- 8. A pedagógiai mérés fogalma, folyamata, eszközei
  - 8.1. Pedagógiai mérőeszközök, mérésmetodikai szabályok és összefüggések
    - 8.1.1. Kérdőívek
    - 8.1.2. Tesztek
    - 8.1.3. Mérési hibák
    - 8.1.4. Jóságmutatók
  - 8.2. A tesztkészítés szempontjai
    - 8.2.1. Feladatírás, feladattipológia
    - 8.2.2. Tesztszerkesztés
  - 8.3. Tudásszint- és képességvizsgáló tesztek
    - 8.3.1. A tudásszintmérő tesztek készítésének folyamata
    - 8.3.2. A képességvizsgáló tesztek alkalmazása
  - 8.4. Összegzés
  - 8.5. Fogalomlista
  - 8.6. Tesztfeladatok
- 9. A tanulók értékelése
  - 9.1. A tanulói értékelés módszertani kérdései
    - 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói
    - 9.1.2. A tanulói értékelés módszerei, típusai
    - 9.1.3. Tanulói értékelés az értékelést végzők és elvárások szerint
  - 9.2. A tanulói értékelés során keletkező értékletek
    - 9.2.1. Osztályzatok
    - 9.2.2. Szöveges értékelés
  - 9.3. Vizsgák, a vizsgáztatás pszichológiai hatásai
    - 9.3.1. Vizsgatípusok
    - 9.3.2. A vizsgafejlesztés folyamata
    - 9.3.3. Írásbeli és szóbeli vizsgaproduktumok készítése és értékelése
  - 9.4. Összegzés
  - 9.5. Fogalomlista
  - 9.6. Tesztfeladatok
- 10. A tanítási-tanulási folyamat értékelése
  - 10.1. A fejlesztő értékelés jellemzői
    - 10.1.1. A fejlesztő értékelés fogalma
    - 10.1.2. A fejlesztő értékelés alapelemei
  - 10.2. A tanulást támogató értékelés módszerei
    - 10.2.1. Fejlesztőfeladatok az osztálytermi gyakorlatban
    - 10.2.2. Portfólió
    - 10.2.3. A tanítási folyamat értékelése
  - 10.3. Ön- és társértékelés eszközei
  - 10.4. Összegzés
  - 10.5. Fogalomlista
  - 10.6. Tesztfeladatok
- 11. Intézményértékelés
  - 11.1. Az intézményértékelés funkciói
    - 11.1.1. Az intézményértékelés céljai, területei
    - 11.1.2. Az elszámoltathatóság fogalma és jellemzői
  - 11.2. Az iskolák eredményessége
    - 11.2.1. Az eredményesség viszonyítása és mutatói
    - 11.2.2. A pedagógiai hozzáadott érték meghatározása
  - 11.3. Országos és helyi mérések eredményeinek értelmezése, felhasználása
    - 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése
    - 11.3.2. Az átlageredmény értelmezése a családiháttér-index alapján
    - 11.3.3. Az Országos Kompetenciamérés helyi eredményeinek felhasználása
  - 11.4. Összegzés
  - 11.5. Fogalomlista
  - 11.6. Tesztfeladatok
- 12. Rendszerszintű értékelés
  - 12.1. A rendszerszintű értékelés és mérés jellemzői
    - 12.1.1. A rendszerszintű értékelés fogalma és céljai
    - 12.1.2. A rendszerszintű mérések módszerei
  - 12.2. Hazai rendszerszintű felmérések
    - 12.2.1. Hazai mérések, az Országos Kompetenciamérés
    - 12.2.2. Országos mérések
  - 12.3. Nemzetközi rendszerszintű felmérések
    - 12.3.1. A nemzetközi vizsgálatok jellemzői
    - 12.3.2. A nemzetközi mérések eredményei
  - 12.4. Összegzés
  - 12.5. Fogalomlista
  - 12.6. Tesztfeladatok
- Fogalomlista
- Irodalom

« Előző | Következő »

# 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere

A hazai szakirodalomban ismert Nagy integratív, funkcionális személyiségmodellje, amelyhez a kompetenciaalapú fejlesztés alapelveit is kidolgozta (1996, 2000). Ebbe a rendszerbe illeszkedik követelménytaxonómiája (1993, 2003, 2010/2015), amely az elsajátítandó tudás definiálására készült; a tudás elemzéséből indul ki, nem tesz különbséget az aktivitás területei szerint. Így alkalmas ismeretek, képességek és motívumok fejlesztésének a tervezésére (különösen a tanagyag tervezésére és taneszközök fejlesztésére) és értékelésére egyaránt (az utóbbi szempontból a 9. fejezetben tárgyaljuk részletesen).

Nagy József (2010) a célok kijelölésében kiemeli a személyiségeszmények szerepét. Bemutatja, hogy az eszmény elérésének útját tervezni nehéz; a hagyományos, rendezett ismeretek átadását feltételező modell viszonylag alacsony hatékonyságú, mert alapvető készségek fejlődésében tapasztalunk nagy hiányosságokat a tanulási folyamat különböző pontjain. Ezért azt javasolja, hogy a fejlesztés kiindulópontjaként az elsajátítandó ismeret-, képesség- és motíviumrendszerek egyes jellemzőit válasszuk a tanítás (nála: tanulássegítés) tervezésekor. Ezeket a 3.3. táblázat foglalja össze.

3.3. táblázat. Nagy J. (1993, 2003, 2010, 2015) kritériumrendszere

Az elsajátítandó tudás jellemzője | Az adott tudáselem vizsgálata | A kritérium szintjei
Tartósság (1993, 2003, 2010, 2015) | Milyen hosszan lesz szükség rá? | Fölvett Rögzített Állandósult
Elsajátítás (1993) | Milyen színvonalú a megtanult tudás a tervezetthez képest? | Továbbhaladási Továbbtanulási Megtanítási
Kiépülés (rendszerképződés) (2003, 2010, 2015) | Milyen elemekből áll? Ezek közül melyeket sajátította már el a tanuló? |
Bonyolultság (2010, 2015) | Hogyan szerveződnek az építőelemei? Milyen a felépítése? | Elemi Egyszerű Összetett Komplex
Minőség: Használhatóság (2003, 2010, 2015) Gyakorlottság (2010, 2015) | Milyen sebesség mellett milyen pontosságú, hatásosságú a tudás működése? | Antropológiai optimum
Szabályozás (2003, 2010, 2015) | Milyen pszichológiai szabályozási szint, milyen tudatosság szükséges a működéséhez? | Neurális Tapasztalati Értelmező Önértelmező
Alkalmazás (1993) |  | Műveleti szintek Felismerési Kapcsolási Kivitelezési Értelmezési Produkciós szintek Reproduktív Produktív Absztrakciós szintek Szemléletes (Nagy, 1980: manipulatív) Verbális Formalizált

A tantervkészítés szempontjából Nagy (2010) a memóriakutatás eredményeire támaszkodva a tartósság kérdését emeli ki. Vannak olyan elemei a tudásunknak, amelyekre egész életében szüksége van mindenkinek (az állandósult tudás nyilvánvaló példái: betűk ismerete, szövegértés, számlálás, számolási alapműveletek, gondolkodási készségek és képességek, tanulási motívumok). Ezeknek a tanterv középpontjába kell kerülniük, teljes kiépülésüket, optimális használhatóságukat, kontrolljukat a tanterv fejlesztő programjának támogatnia kell, bonyolultságukat figyelembe kell vennie. A szerző szerint a mindenkire érvényes alaptantervnek e kulcskompetenciák fejlesztésére kellene kitérnie – ennek a gondolkodási képességek esetében megbízható kutatási alapozása is van már, és a többi kognitív, illetve a személyes és szociális kompetenciák területén is gyarapszik a szükséges tudásbázis. Így tartja biztosíthatónak azt, hogy ne a véletlenen múljon, mit tanul meg a diák az iskolában, és mit nem (116. o.).

Nagy (2010) javaslata szerint a részletes oktatási programok tartalmazhatják azokat a rögzített (készenléti) tudáselemeket, amelyek az állandó tudás kialakításához szükségesek, de csak kevesek számára szükséges az állandó ismeretük. Lehet állandósult tudás a klasszikus zene főbb stílusainak ismerete; ehhez az adott stílusokhoz tartozó művek tanulmányozása vezet el – ám nem minden ilyen mű részletes ismeretére van szükségünk később, hogy egy újonnan hallott darabot elhelyezhessünk a különböző stílusok között. A fölvett tudás (alkalmi tudáselemek) a személyes tanítási-tanulási folyamatban jelenik meg. Például gyakori, hogy a tanári magyarázatok példákkal, analógiákkal élnek. Ezek megmaradhatnak a diák tudásában, de elsődleges szerepük az állandósult tudás elemei elsajátításának a segítése.

Az elsajátítási kritériumok egy korábbi, egyszerűbb megragadása a tanterv különböző létezési módjainak (1. fejezet). Ez a teljesség kedvéért szerepel a táblázatban; jobban megragadja tervezési szempontból a tanulássegítés lehetőségeit, ha ehelyett a kiépülés tágabb szempontját érvényesítjük. A tantervi célrendszer, különösen a tanulási eredmények tervezésekor a tartósság, kiépülés, bonyolultság, absztrakció, szabályozás és minőség kérdéseit megfontolva nagyobb az esélyünk a megalapozott, koherens rendszer létrehozására. A terv megvalósulásának sikeressége, vagyis a tanulók kialakult tudása a felsorolt kritériumok, illetve az alkalmazás szempontjait alkalmazásával jól vizsgálható, értékelhető; ezt a 9.4. pontban tárgyaljuk.

## Szövegfeldolgozási feladat

3.6. Olvassa el figyelmesen Nagy József kifejtését a tartóssági és elsajátítási kritériumokról (1993, 25-30. o.)! Vizsgálja meg a saját szakjainak megfelelő NAT 2012 fejlesztési feladatokat és közműveltségi tartalmakat!

- Hasonlítsa össze a tartósság szerinti kritériumokat a szöveg alapján!
- Válasszon ki példákat a tantervből állandósult és rögzült tudásra! Indokolja, melyiket miért az adott csoportba sorolta!
- Hasonlítsa össze az elsajátítási kritériumokat a szöveg alapján! Fogalmazza meg, mi a jelentősége a megtanítási kritériumok megkülönböztetésének!

3.7. Olvassa el figyelmesen Nagy József kifejtését az alkalmazási kritériumokról! (1993, 30-49. o.) Fogalmazza meg, meglátása szerint a tervezés milyen szintjén szükséges ezek figyelembe vétele!

3.8. Olvassa el Nagy József kifejtését személyiség komponensfajtáinak fejlődési szintjeiről (tartósság, bonyolultság, absztrakció, rendszerképződés, gyakorlottság szempontjai, 2010, 115-121. o.; vagy 2015, 81-86. o.). Keressen a saját szakjainak megfelelő példákat a fejlődési szintnek figyelembe vételére a NAT-ban, illetve a kerettantervben!

## Alkalmazási feladatok

3.9. Vizsgálja meg az érvényben lévő NAT általános részeit! Azonosítsa, a szöveg mely pontján találhatók általános értékek és célok! A szövegben emelje ki az értékeket és vizsgálja meg, ezekhez milyen megfogalmazott célok kapcsolódnak ebben a részben! Vizsgálja meg, milyen társadalmi, gazdasági, művelődési szükségletekre válaszolnak ezek a tantervi célok!

3.10. Vizsgálja meg az érvényben lévő NAT a szakjához kapcsolódó műveltségi területét! Azonosítsa, milyen célok jelennek meg ebben a szövegrészben! Vizsgálja meg, ezek a területi célok hogyan illeszkednek az általános célokhoz!

3.11. Vizsgálja meg a NAT szakja szerinti műveltségi területének fejlesztés feladatait! Azonosítsa, hogyan bontják le ezek a kijelölt általános tantervi célokat!

3.12. Olvassa el figyelmesen egy ön által ismert iskola pedagógiai programját! Emelje ki azokat a szövegrészeket, amelyek az intézmény értékeit, céljait, alapelveit adják meg! Hogyan kapcsolódnak az intézményi célok a NAT-ban megadottakhoz? Mennyiben tér ki a pedagógiai program a helyi társadalom szükségleteire? Hogyan kapcsolódnak ezekhez a megjelölt célok?

3.13. Vizsgálja meg a NAT kereszttantervi követelményeit! Dolgozzon ki ezekhez kapcsolódó tantárgyi tanulási eredményeket a saját szakjaihoz!

3.14. Vizsgálja meg a szakja szerinti tetszőleges iskolafokozat, -típus kerettanterv követelményeit! Azonosítsa, milyen célokhoz kötődnek! Vizsgálja meg, inkább tantervi, általános, vagy inkább értékelési, tanulási eredmény típusú követelmények ezek!

3.15. Vizsgálja meg egy kerettanterv tetszőleges tárgyának, évfolyamának követelményeit! A kapcsolódó kerettantervi témakörben megadott célok, feladatok és tartalmak ismeretében határozzon meg tanulási eredmény típusú követelményeket! Egy témakörhöz kapcsolódóan fogalmazzon meg a tanórákon elérhető tanulási eredményeket!

3.16. Vizsgáljon meg egy tetszőleges, szakjához illeszkedő tankönyvet!

- Azonosítsa, a megfelelő NAT-beli és kerettantervi célok hogyan jelennek meg a tankönyvben!
- A tankönyv egy fejezetéhez dolgozzon ki tanulási eredményeket!

3.17. Vizsgáljon meg tetszőleges, szabadon hozzáférhető tanmeneteket, tanmenetjavaslatokat! Azonosítsa, ezek közölnek-e célokat és követelményeket, illetve a követelmények milyen jellegűek! Mennyiben illeszkednek a célok és a követelmények a NAT-hoz? Ha van információja a tanmenet alapjául szolgáló kerettantervről, vesse össze a tanmenet és a kerettanterv céljait és követelményeit!

« Előző | Következő »