Állatasszisztált foglalkozások

- Állatasszisztált foglalkozások
- Bevezető
  - Állatasszisztált foglalkozások
- 1. A kutyával asszisztált terápia és a lovasterápia helye egy inkluzív pedagógiai rendszerben (Hevesi Tímea Mária)
  - 1.1. Az inkluzív pedagógiai szemlélet
  - 1.2. Alapvetéseink
    - 1.2.1. Holisztikus szemlélet a pedagógiában
    - 1.2.2. Szenzoros integráció
    - 1.2.3. Lovasterápia
  - 1.3. A szenzoros integrációs terápia
  - 1.4. Összefoglalás
    - Önellenőrző feladatok az 1. fejezethez
    - Tesztkérdések az 1. fejezethez
    - Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat az 1. fejezethez
    - Ajánlott irodalom
    - Felhasznált irodalom
- 2. Az értékteremtő lovasterápia (Hevesi Tímea Mária)
  - 2.1. A lovasterápia értékformáló és értékközvetítő szerepe
    - 2.1.1. Életminőség fokozása szenzoros tréning által
      - 2.1.1.1. Cselekvéses, tapasztaló tanulás
      - 2.1.1.2. Tudásbővítés, fogalomtanulás
      - 2.1.1.3. Problémamegoldás, felfedező tanulás
      - 2.1.1.4. Folyamatfelismerés, fejlődés-tanulás
      - 2.1.1.5. Gyakorlás, automatizáló tanulás
      - 2.1.1.6. Tanulásszervezés, stratégia-tanulás
      - 2.1.1.7. Értékátadás, identitás-tanulás
      - 2.1.1.8. Kreatív önkifejezés, alkotó tanulás
      - 2.1.1.9. Interperszonális kapcsolat-tanulás
    - 2.1.2. Közösség
    - 2.1.3. Egész-ség
      - 2.1.3.1. Kognitív képességek nevelése
      - 2.1.3.2. Kommunikációs képességek nevelése
      - 2.1.3.3. Motoros és orientációs képességek nevelése
      - 2.1.3.4. Kreatív képességek nevelése
      - 2.1.3.5. Szociális képességek nevelése
    - 2.1.4. Kultúra
    - 2.1.5. Transzcendentalitás
  - 2.2. A gyógypedagógiai lovaglás és lovastorna foglalkozások feltételei és játéktára
  - 2.3. Összefoglalás
    - Önellenőrző feladatok a 2. fejezethez
    - Tesztkérdések az 2. fejezethez
    - Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat az 2. fejezethez
    - Ajánlott irodalom
    - Felhasznált irodalom
- 3. Állatasszisztált terápia:miért éppen a kutya? (Topál József)
  - 3.1. A kutya eredete, háziasítása
    - 3.1.1. A kutya eredete
    - 3.1.2. A kutya és a farkas evolúciós története
    - 3.1.3. Hol történt a domesztikáció?
    - 3.1.4. Hogyan történt a kutya domesztikálása?
      - 3.1.4.1. A koevolúciós hipotézis
    - 3.1.5. Mesterséges szelekció és a modern kutyafajták kialakulása
    - 3.1.6. A háziasítás hatása a kutya viselkedésére
      - 3.1.6.1. Flexibilitás
      - 3.1.6.2. Kontroll és gátolhatóság
      - 3.1.6.3. Kommunikációs készségek
      - 3.1.6.4. Stressztűrés
      - 3.1.6.5. Önálló forrásfeldolgozást kívánó feladat
    - 3.1.7 Összefoglalás
      - Önellenőrző feladatok a 3.1. fejezethez
      - Tesztkérdések a 3.1. fejezethez
      - Felhasznált irodalom
  - 3.2. A kutya viselkedésének és társas készségeinek „emberi” sajátosságai
    - 3.2.1. Szociális vonzódás és kötődés
      - 3.2.1.1. Emberhez való vonzódás
      - 3.2.1.2. Kötődés
      - 3.2.1.3. Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat - Viselkedés elemzése
    - 3.2.2. Problémamegoldó képességek és együttműködés az emberrel
    - 3.2.3.Érzelmi-élettaniszinkronizáció
    - 3.2.4. Szociális tanulás
      - 3.2.4.1. Tanulás más kutyától illetve embertől
      - 3.2.4.2. Utánzás
    - 3.2.5. Rítusok és szabálykövetés
    - 3.2.6. Kommunikációs képességek – az emberi viselkedés „olvasása”
    - 3.2.7. Tanítási helyzetek felismerése
    - 3.2.8. Összefoglalás
      - Önellenőrző feladatok a 3.2. fejezethez
      - Tesztkérdések a 3.2. fejezethez
      - Felhasznált irodalom
  - 3.3 A kutya mint az állatasszisztált terápia ideális szereplője
    - 3.3.1.Az állat-asszisztált terápia rövid története
    - 3.3.2. A társállat tartás és az egészség kapcsolata
      - 3.3.2.1. Lehetséges hatásmechanizmusok
    - 3.3.3. A kutya és ember kapcsolatában megnyilvánuló fejlesztő, terápiás hatás
      - 3.3.3.1. Gyerekek személyiségfejlődése
      - 3.3.3.2. Pszichés állapot karbantartása
      - 3.3.3.3. Képesség- és készségfejlesztés
      - 3.3.3.4. Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat – Viselkedés elemzése
    - 3.3.4. A terápiás kutya szerepe az autizmussal élők fejlesztésében
      - 3.3.4.1. Kísérletes vizsgálatok
    - 3.3.5. Összefoglalás
      - Önellenőrző feladatok a 3.3. fejezethez
      - Tesztkérdések a 3.3. fejezethez
      - Ajánlott irodalom
      - Felhasznált irodalom
- 4. A segítő kutyák kiképzésével, vizsgáztatásával és alkalmazhatóságával kapcsolatos szabályzás (Köböl Erika)
  - 4.1. A 27/2009.(XII.3) SZMM rendelet - áttekintés
  - 4.2. A szervezetekkel és segítőkutyákkal kapcsolatos adatok
  - 4.3. A segítőkutyák és vizsgáztatásuk szabályai
  - 4.4. Betekintés a segítőkutyák képzésébe és munkájába
  - 4.5. A terápiás kutyák vizsgafeladatai és azok összefüggései a gyakorlati munkával
    - 4.5.1. Temperamentum vizsgálat
    - 4.5.2. Valós terápiás helyzet
  - 4.6. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 4. fejezethez
    - Tesztkérdések a 4. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 5. A team (Köböl Erika)
  - 5.1.Tagok és kompetenciák
    - 5.1.1. A terápiás kutya
    - 5.1.2. A felvezető
    - 5.1.3. A csoportvezető
    - 5.1.4. Közvetlen és közvetett segítők
    - 5.1.5. A célcsoport és annak tagjai
  - 5.2. A team tagjainak képzettsége, azok összefüggései a szabályozással
    - 5.2.1. A csoportvezető pedagógus
    - 5.2.2. A kutya és a felvezető
  - 5.3. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 5. fejezethez
    - Tesztkérdések az 5. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 6. Alkalmazási lehetőségek (Köböl Erika és Topál József)
  - 6.1. Intézménytípusok
  - 6.2. Célcsoportok és korosztályok
  - 6.3. Munkaformák
  - 6.4. Fejlesztési területek, lehetőségek
    - 6.4.1. Ismeretek elsajátítása
    - 6.4.2. Kompetenciák, képességek, készségek fejlesztése
      - 6.4.2.1. A motoros képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Mókusok, ki a házból!
        - 2. Videó: (Fú)Jó verseny
        - 3. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, motoros képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 5. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 8. Videó: Autista tanulók, szakiskola, motoros képességek fejlesztése
        - 9. Videó: Autista tanulók, szakiskola, motoros képességek fejlesztése
        - 10. Videó: Labdacica. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 11. Videó: Akadálypálya. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 12. Videó: Rókafogó. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 13. Videó: Akadálypálya. Motoros képességek fejlesztése
        - 14. Videó. Kincskereső. Motoros képességek fejlesztése
        - 15. Videó: Mókusok, ki a házból! Óvodás gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 16. Videó: Óvodás gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 17. Videó: Motoros képességek fejlesztése
      - 6.4.2.2. A kognitív képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Memóriajáték. Tanulásban akadályozott gyermekek, kognitív képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, kognitív képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, kognitív képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, kognitív képességek fejlesztése
        - 5. Videó: Autista tanulók, szakiskola, kognitív képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Labdamemória. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, kognitív képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Óvoda, kognitív képességek fejlesztése
      - 6.4.2.3. Az orientációs képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Bátorságpróba. Tanulásban akadályozott gyermekek, orientációs képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, orientációs képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, orientációs képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, orientációs képességek fejlesztése
        - 5. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, orientációs képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Autista tanulók, szakiskola, orientációs képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Hangerdő. Tipikus fejlődésmenetű gyerekek, orientációs képességek fejlesztése
        - 8. Videó: Óvoda, orientációs képességek fejlesztése
      - 6.4.2.4. A kreatív képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, kreatív képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, kreatív képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Óvoda, kreatív képességek fejlesztése
      - 6.4.2.5. Szociális és kommunikációs képességek fejlesztése
        - 1. Videó:Titkos vár. Tanulásban akadályozott gyermekek, kommunikációs és szociális képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, szociális képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, szociális képességek fejlesztése
        - 8. Videó: Autista tanulók, szakiskola, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 9. Videó: Autista tanulók, szakiskola tagozat, szociális képességek fejlesztése
        - 10. Videó: Óvoda, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 11. Videó: Óvoda, szociális képességek fejlesztése
  - 6.5. Motiváció
  - 6.6. „Megelőző”, „alapozó” fejlesztés
    - 6.6.1. A kompetencia élménye
    - 6.6.2. Feladattudat és –tartás, sikerek- és kudarctűrés
    - 6.6.3. Együttműködés, kötődés és biztonság
  - 6.7. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 6. fejezethez
    - Tesztfeladat a 6. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 7. Előkészítő- és utómunkák (Köböl Erika)
  - 7.1. Intézményfelmérés
  - 7.2. Együttműködési megállapodás
  - 7.3. Intézménybejárás
  - 7.4. Tájékoztató és engedélyek
  - 7.5. Előkészítő, tervező team munka – felkészülés és tervezés hosszú és rövid távon
    - 7.5.1.A csoportvezető felkészülése
    - 7.5.2. A felvezető felkészülése
    - 7.5.3. A kutya felkészítése/felkészülése
    - 7.5.4. A foglalkozások tervezésének szempontjai
      - 7.5.4.1. A csoportvezető és a csoport szempontjai
      - 7.5.4.2. A felvezető és a kutya szempontjai
  - 7.6. Értékelő, elemző team munka, dokumentálás, további tervezés rövid és hosszú távon
  - 7.7. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 7. fejezethez
    - Tesztkérdések az 7. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 8. Feladatok, foglalkozások tervezése (Köböl Erika)
  - 8.1. Foglalkozástervezés
  - 8.2. A foglalkozás szerkezete
    - 8.2.1. Keret
    - 8.2.2. A foglalkozás fő részében alkalmazott feladatok sorrendjének kialakítása
  - 8.3. Feladatok csoportosítása
    - 8.3.1. A feladatok csoportosítása a tervezés folyamata szempontjából
    - 8.3.2. A feladatok csoportosítása a kutya feladata, aktivitása és együttműködése szempontjából
  - 8.4. Foglalkozástervezetek
  - 8.5. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 8. fejezethez
    - Feladat az 8. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 9. Az állatasszisztált foglalkozások speciális alkalmazásai - egyéb lehetőségek (Köböl Erika)
  - 9.1. Felelős állattartás – óvodai és iskolai programok
  - 9.2. Múzeumpedagógiai foglalkozások terápiás kutyák közreműködésével
  - 9.3. Idegen nyelv oktatása terápiás kutyákkal
  - 9.4. Érzékenyítő programok
  - 9.5. Kutyákkal és mesével az integrációért
  - 9.6. Állatasszisztált foglalkozások az integráció támogatása érdekében
  - 9.7. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 9. fejezethez
    - Feladat a 9. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- Összegzés
- További ajánlott olvasmányok
- A záróvizsga feladatai
- Köszönetnyilvánítás

« Előző | Következő »

# 2.1.5. Transzcendentalitás

Az átváltozás és újjászületés rítusát, mágiáját fellelhetjük számos gyermekjátékban (pl.: bújócska, szerepjátékok). A társadalmi normák keretei közül való időszakos kilépés, a profán idő és téri keretek áttörése több kultúrában is megfigyelhető. A vesztibuláris ingerlés az archaikus mechanizmusok újjáéledésének fontos eszköze. Intenzív vesztibuláris ingerlést biztosító eszköznek tekinthetjük például a falusi búcsúk körhintáit is. A szenzoros integrációs terápia nyitottsága lehetővé teszi, hogy a szerzett élmények szakrális jelentőségének megtapasztalásával egyike legyen azon eszközöknek, mely segíthet visszaállítani a deritualizálódott és elmítosztalanodott világ harmóniáját. (Rózsa, 1999)

Az ősi kultúrákban élőknek a természetfölöttivel való kapcsolat, a természetfölötti erők jelenléte az ember életében természetes módon beletartozott világ- és emberképükbe. Karl Rahner keresztény hittudós szerint transzcendentális tapasztalatnak nevezzük a megismerő szubjektum szubjektumra jellemző, nem tematikus és minden szellemi megismerő aktusban benne levő, szükségszerű és elkerülhetetlen tudását önmagáról, valamint nyitottságát minden lehetséges valóság korlátlan horizontjára. (Rahner, 1983) Rahner szerint az embernek része a transzcendentalitásra való nyitottság. Martin Buber író, fordító és filozófus, német és héber nyelven író zsidó gondolkodó számára a transzcendentális tapasztalat megsejtése leginkább az Én és Te közötti kapcsolat által lehetséges. Szerinte az Én-Te alapszó alapítja meg a viszony világát. A transzcendentalitás egy olyan fogalom, amelynek használata kevésbé terjedt még el a pedagógusok körében. Ezt a fogalmat holisztikus szempontból leginkább kapcsolatnak lehetne mondani. Ha holisztikusan gondolkodunk, akkor merhetjük tágítani ennek a „kapcsolat” szónak a jelentését. A saját határaink átlépésével, egy másik lényhez való kapcsolódás által túljuthatunk fizikai határainkon, s ilyenkor Martin Buber zsidó filozófus szerint „rásejtünk” a létre. (Buber, 1991) Ez a rásejtés transzcendentális tapasztalat. Ezt a tapasztalatot azért fontos megélni, mert az ember a határtalanság tudásával érti meg a saját határait, korlátait (a jó fogalmát is a rossz ismeretével érthetjük meg). Ha valaki ismeri a határait, lehetőségeit, reálisabb énképe lesz, és jobban megtalálja a helyét a világban. Egy szilárd, tartós viszonyítási alap, szabályozási rendszer az ember egzisztenciális szükséglete. (Nagy, 2002; Hevesi, 2012) Az ember transzcendens volta azon alapul, hogy rásejt a „létre” általában, hogy nem tematikus módon, de elkerülhetetlenül tudomása van a valóság végtelenségéről, mivel e rásejtés a lét végtelen horizontjának önfeltárulkozása. (Rahner, 1983) E rásejtés tehát megtörténhet az Én és a Te közötti viszony megteremtődésében.

2.22. ábra: Találkozás [Forrás: saját gyűjtemény]

A filozófus és szociológus Plessner egy formulájában az embert „nyitott kérdésként”, „kiismerhetetlen jelenségként” jellemezte. Plessner „az emberi jelenség valamennyi, metafizikai-morális keretek közötti, konkrét értelmezését valamely tudatosan értéksemleges emberi lét- vagy életforma felfogása szerint” nyitva akarja tartani. (Bleidick, 1996. 15. o.) Ha az ember nem eszerint cselekszik, nem veszi figyelembe az ember kiismerhetetlenségét és nyitott kérdés-voltát, akkor egy ideológiailag előre megformált irányba halad, egy beszűkült „emberkép-pedagógia” irányába, melybe kevéssé lehet az akadályozott emberekről való képet beilleszteni. (Bleidick, 1996)

Elgondolkodtató, hogy a sérüléssel élő emberekkel való találkozásban a történeti emlékek tanúsága szerint benne rejlik a transzcendentális tapasztalás lehetősége is. A veleszületett vagy szerzett fogyatékosságot okozó isteni büntetés motívuma számos egy- és többisten-hívő kultúrában megtalálható. A mintegy 400 esztendővel ezelőtt Európa-szerte ismert szakíró, Ulisse Aldrovandi így vélekedik: „A monstrumok /azaz a súlyos fizikai fogyatékossággal született csecsemők – K. Gy./ Isten intései, hogy elkerüljük a bűnöket, vagy legalább bűnbánóan megtérjünk Hozzá”. (Kálmán, 2002, 32. o.) A történeti példák éppen ezért a fogyatékkal élő ember iránti tiszteletre is felhívják a figyelmünket. Másik oldalról nézve, az is nagyon fontos, hogy a speciális nevelési szükségletű egyén is megélhesse a transzcendentalitást, hiszen ez – mint minden embernek – a személyiségének a kiteljesedéséhez szükséges tapasztalat. A gyógypedagógiai nevelést igénylő személynek szükséglete a transzcendentális szükséglet is, mert a szociális, lelki (spirituális) szükségletek hiánya az egyén negatív magatartását okozhatja. A létezés céljának, értelmének keresése, megválaszolása szükséges minden egyén egyensúlyi állapotának megtalálásához, és ebből következően a pozitív szociális magatartás kialakulásához. (Vašek, 2009)

A ló is, mint a természet része – mely természetet Rahner szerint az első kinyilatkoztatásként is értelmezhetjük – közvetítheti a transzcendentalitást. A lovasterápiás foglalkozások alkalmával ezért érdemes időt hagyni arra is, hogy a gyermek, fiatal „találkozhasson” a lóval. Ez leginkább akkor valósítható meg, ha a lovas a terápiás foglalkozás előtt vagy után foglalkozik a lóval, ápolja, eteti, simogatja. Amikor van idő az elmélyülésre, van egy intim tér, ahol csak Ő és a Ló van jelen. Az Én-Te viszony, a kölcsönösség megélése ló és lovasa között létrehozhatja a találkozást (2.22. ábra), mely által az ember megsejtheti az örökkévalóságot. Az örökkévalóság megsejtésével az ember rájöhet arra, hogy semmi nem lehet értelem nélkül való. Az élet értelmének kérdése ezért már nem is lesz kérdés többé. (Buber, 1991) Ha megéli az ember, hogy a világnak szerves része, életének oka és értelme van, akkor olyan értékekre (pl.: közösségbe tartozás, más emberek és kultúrák megismerése, kreatív tevékenységek) is nyitottá válhat, melyek életminőségét kedvezően befolyásolják.

« Előző | Következő »