- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése

Az értelmileg akadályozott tanulók nevelhetőségük megítélését segítheti egy olyan közös mérőeszköz, amely nem eltéréseiket, hanem hasonlóságaikat bizonyítja a többségi és a tanulásban akadályozott tanulónépességhez. Személyiségprofiljuk mérőeszközét (HKI) kiegészítettük a DIFER készségmérő tesztsorozatának adaptálható elemeivel. A HKI és a DIFER mérőeszköz közös használata a tanulók pontosabb megismerését segíti, és így az együttnevelés, az integráció új diagnosztikai és fejlesztő eszköze lehet. A fejezetben integrált helyzetként értelmezzük az "eggyel feljebb típusú" integráció azon helyzeteit, amikor kognitív képességeik alapján eltérő, náluk jobb képességű gyermekek közé, de nem a többségi általános iskolai csoportba kerül a tanuló (korábbi terminológiával: az enyhén értelmi fogyatékos tanulók osztályában tanul a középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek). Az értelmileg akadályozott tanulók csoportjából a tanulmányunkban ismertetett eredmények a súlyosan sérültek eseteire nem, csupán a középsúlyos fokban értelmi fogyatékos gyermekek enyhe fokban értelmi fogyatékos iskolásokkal történő együttnevelésére vonatkoznak. Az autisztikus tüneteket mutató tanulásban akadályozott vagy értelmileg akadályozott tanulók mérésének kipróbálása a DIFER tesztrendszerrel még várat magára.

## Hallgatók figyelmébe!

Az erőteljes integráció hozadékaként az eltérő tantervű általános iskolákban tanuló tanulásban akadályozott tanulók száma erősen megfogyatkozott. Az iskolák fogadni tudják az értelmileg akadályozott és az autisztikus tüneteket mutató tanulókat is.

Hospitálási/tanítási tapasztalataik alapján hogyan vélekednek erről az állításról?

A pedagógiai diagnosztikai szemlélet az együttnevelésre vonatkozó gyógypedagógiai törekvéseknél az eltérések helyett a hasonlóságokra hívja fel a figyelmet. Arra alapoz, hogy a sikeres fejlesztés alapja elsősorban a készségmérés és az erre épülő készségfejlesztés lehet, független attól, hogy a tanulók az értelmi fogyatékosság melyik sávjába tartoznak (Wember, 2003). A szegregáló típusú iskolákban akkor eredményes az oktatás-nevelés, ha az egyéni kompetenciákra alapoz, azokat méri és fejleszti. Az integrált formában fejlesztett értelmileg akadályozott tanulóknál pedig az együttnevelés tervezését teszi hatékonyabbá egy közös szempontok alapján készülő képességfelmérés.

A DIFER Programcsomag ma már a tanulásban akadályozott tanulók legális mérőeszköze. Alkalmazása elterjedt, és egyre inkább kiszorítja az intézmények pedagógiai programjaiban egyénileg összeállított diagnosztikai szempontsort. Jelenleg a mérésre épülő fejlesztés adaptációs lehetőségeinek kutatása a kihívás.

## Hallgatók figyelmébe!

A DIFER programcsomag tartalmát, felhasználási módját, a kapott adatok értelmezését a 4. és 5. fejezet tartalmazza.

« Előző | Következő »