A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése

- A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése
- Bevezetés
- 1. fejezet: A tanulási akadályozottság fogalmának helye a gyógypedagógia fogalomrendszerében
  - 1.1. A fogalmak változása
  - 1.2. A tanulási akadályozottság fogalmának kialakulása
  - 1.3. A tanulásban akadályozottság és az intellektuális képességzavar fogalmának viszonya
  - 1.4. Kategória és alany – néhány példa a szakkifejezések helyes használatára
  - Összefoglalás
  - Irodalomjegyzék
- 2. fejezet: Az intézményhálózat kialakulásának története, jelenlegi helyzete
  - 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása
  - 2.2. Modernizációs változások
  - 2.3. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrejöttének körülményei
  - 2.4. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és az integráció fejlődése az európai uniós támogatások tükrében
  - 2.5. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények jelenlegi működése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók nevelését- oktatását szabályozó dokumentumok
  - 3.1. Az oktatást szabályozó korai törvények viszonya az értelmi fogyatékossághoz
  - 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja
  - 3.3. A decentralizálás nevelési-oktatási dokumentumai
    - 3.3.1. A közoktatást, köznevelést szabályozó törvények
    - 3.3.2. A Nemzeti alaptanterv
    - 3.3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók irányelvei
    - 3.3.4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettantervei
  - 3.4. Helyi szabályozó dokumentumok
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott populáció diagnosztikus folyamatának lehetőségei és beiskolázásának folyamata
  - 4.1. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika alapfogalmai
  - 4.2. A tanulásban akadályozott személyekkel (kiemelten az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekekkel, tanulókkal) kapcsolatos diagnosztikus feladatok és lehetőségek
  - 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata
  - 4.4. A diagnosztikus team
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának jellemzői
  - 5.1. A kognitív képességek rendszere
  - 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)
  - 5.3. Tanulás, ismeretelsajátítás
  - 5.4. Információs körforgás
  - 5.5. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának specifikus jellemzői
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
  - 6.1. Személyiség, személyiségfejlődés
  - 6.2. Szociális készségek, képességek, kompetencia
  - 6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
    - 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátos szükségletei, a komplex rehabilitáció feladatai
  - 7.1. A tanulási akadályozottság szociális dimenziója
  - 7.2. A tanulásban akadályozott tanulók komplex rehabilitációja
  - 7.3. Az ökológiai szemléletmód a gyógypedagógiában
    - 7.3.1. Ötletek a tanulási környezet optimális kialakításához
  - 7.4. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.1. Bevezetés
  - 8.2. A témával kapcsolatos néhány alapfogalom
  - 8.3. A tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos hazai gyakorlat alakulása
  - 8.4. Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A differenciálás – szemlélet és gyakorlat
  - 9.1. Bevezetés a differenciálás fogalmába
  - 9.2. Régen és ma
  - 9.3. A differenciálás pedagógiai funkciója
  - 9.4. A differenciálás szintjei
    - 9.4.1. Tantervi differenciálás
    - 9.4.2. A belső differenciálás
  - 9.5. Differenciálás a szelektív és az integratív pedagógia szempontjából
  - 9.6. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: Az egyéni fejlesztés
  - 10.1. Az egyéni korrekció az egyéni fejlesztés előszobája
  - 10.2. A diagnosztika szerepe az egyéni fejlesztésben
  - 10.3. Az egyéni fejlesztés jogszabályi háttere
  - 10.4. Az egyéni fejlesztési terv fogalma
  - 10.5. Az egyéni fejlesztési terv mint folyamat
  - 10.6. Egyéni fejlesztési terv- példák
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók együttnevelése
  - 11.1. Bevezető gondolatok
  - 11.2. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
  - 11.3. Jól működő hazai modellek az együttnevelésben
    - 11.3.1. Tanulásban akadályozott tanulók integrációjának gyakorlati megvalósítása
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.1. A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája
  - 12.2. A Gyógypedagógusok Etikai Kódexe
  - 12.3. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.4. A kiégésről
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- A kurzus zárása. Teszt

« Előző | Következő »

# 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése

A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése!

A szociális kompetenciára a kétirányú fejlődés jellemző, mely a szabadságfok, a kreativitás növekedésével (hierarchizálódás) és a proszocialitás fejlődésével írható le (Nagy és Zsolnai, 2001). Az első típusú fejlődés állomásai:

- minimális szintű szabadságfok, kreativitás, vagyis a genetikus szintű szociális kompetencia;

- implicit szinten működő szociális képességek kialakulása, melynek eredményeként az öröklött készlet tapasztalati elemekkel egészül ki, vagyis a tapasztalati szintű szociális kompetencia fejlődik;

- az értelmező szintű szociális kompetencia alakulásához a normatív szociális szabályok adaptálása és alkalmazása szükséges;

- a legmagasabb szinten az egyén képessé válik szociális kompetenciájának, illetve annak komponenseinek megismerése által szándékos szabályozásra, azaz eljut az önértelmező szintű szociális kompetencia fejlődési szakaszába.

A második típusú fejlődés esetében a szociális kompetencia minőségi fejlődése történik (Nagy, 2000; Nagy és Zsolnai, 2001) .

A szociális kompetencia fejlődését befolyásolják (Nagy és Zsolnai, 2001 alapján):

- az egyén személyiségéből fakadó tényezők (például: pozitív önértékelés, pozitív attitűd, hatékony kommunikációs készség, problémamegoldó készség);

- a család által képviselt tényezők (például: szülő-gyermek kapcsolat, szülők szociális kompetenciája, megfelelő szülői elvárások, pozitív szülői modell);

- az iskolai környezetből eredő tényezők (például: a pedagógus, a szociális klíma, a kortárscsoport); valamint

- a kulturális hatások.

A szociális kompetencia kapcsán fentebb tárgyalt kognitív összetevőknek azonosítása által nyilvánvalóvá vált, hogy a kognitív kompetencia és a szociális viselkedés kapcsolatban áll egymással, azaz, hogy a kognitív képességek funkcionálása hatással van a társas viselkedésben szerepet játszó pszichés funkciók működésére (Kasik, 2007). A kognitív képességek, az intellektuális teljesítmény és a szociális kompetencia közötti kapcsolat az intellektuális képességzavarral küzdő gyermekek és tanulók esetében jól vizsgálható. Az intellektuális képességzavar a mentális retardáció fogalmát felváltó megjelölés. Az érintett populációt illetően integrálja e kérdéskör kulcstüneteit, az intellektuális-kognitív, valamint az adaptív képességek akadályozottságát (Lányiné, 2009).

Radványi (2011) cikkében segítséget találhatunk az intelligencia és a szociális kompetencia kapcsolódási pontjainak feltérképezéséhez. Greenspan és Greensfield (1992, idézi Radványi, 2011) általános kompetenciára vonatkozó összefoglaló modellje az intelligencia három típusát különbözteti meg: a konceptuális-, a praktikus- és a szociális intelligenciát. Az ábráról leolvasható, hogy a praktikus- és szociális intelligencia a szociális kompetencia intellektuális (kognitív) elemeihez tartozik.

Az általános kompetencia összefoglaló modellje Greenspan és Greensfield (1992) alapján, az AAMR definíció területeinek jelzésével (Radványi, 2011: online).

A mentális sérüléssel küzdő gyermek életkorának növekedésével a készségek és az életkor közötti diszkrepancia is egyre erőteljesebbé válik. Az értelmi elmaradás fejlődési következményeket von maga után, melyek a szociális funkcionálás területén is változásokat eredményeznek. Elmaradások tapasztalhatók például az érdeklődési területeket illetően, mely nehézséget okozhat a másokhoz való kapcsolódás során. A szociális fejlettség eltérő szerveződése megmutatkozhat abban is, hogy a gyermek bizalmas módon lép kapcsolatba idegenekkel, nem tud különbséget tenni az ismerősökkel és az idegenekkel való kapcsolatlétesítés között (Semrud-Clikeman, 2010).

A mentális elmaradás mértékének növekedésével a pszichés rendellenességek is növekednek, illetve a szociális készségek szignifikánsan csökkennek, mellyel párhuzamosan negatív szociális viselkedésminták jelennek meg (Matson, Smiroldo és Bamburg, 1998; Njardvik et al., 1999), valamint az agresszió és az önsértő viselkedés valószínűségének emelkedése is tapasztalható (Duncan et al., 1999).

A viselkedés és a kontextus illeszkedése a szociális kompetencia fontos eleme. Amennyiben a gyermek nem észleli, és nem érti meg az illeszkedési hiányt, problémák jelentkeznek a másokkal való interakció kialakításában. A fejlődés során bekövetkező eltérések hatással vannak a szociális kompetencia alakulására is (részletesebben lásd pl.: Semrud-Clikeman, 2010).

## Olvasnivaló

A témával kapcsolatban részletesebben tájékozódhatnak, illetve új információkat találhatnak (identitás alakulása, tanulási motiváció) például az alábbi szakirodalmakban:

- Józsa Krisztián és Fazekasné Fenyvesi Margit (2008): Tanulásban akadályozott gyermekek tanulási motivációja. In: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

- Szekeres Ágota (2008): Az identitás alakulása tanulásban akadályozott fiatalok körében. In: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

- Szekeres Ágota (2011): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális integrációja az általános iskola 4. 5. és 6. osztályában. Doktori disszertáció, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pszichológiai Doktori Iskola, Budapest.
http://pszichologia.phd.elte.hu/vedesek/szekeres1.pdf

« Előző | Következő »