A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai

- A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai
- Bevezetés
- 1. A tantervelmélet alapfogalmai
  - 1.1. Az oktatási rendszer és tartalmi irányítása
    - 1.1.1. Az oktatási rendszer fogalma
    - 1.1.2. A tanítási-tanulási folyamat egy modellje
    - 1.1.3. A tartalmi szabályozás rendszere
    - 1.1.4. A tanterv fogalmának értelmezései
    - 1.1.5. A tantervi fogalmak fejlődése
  - 1.2. Összegzés
  - 1.3. Fogalomlista
  - 1.5. Tesztfeladatok
- 2. A tantervi szabályozás hazai gyakorlata
  - 2.1. A tantervi rendszer hazánkban: a kurrikulum országos és intézményi szintjei
    - 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
    - 2.1.2. Kerettantervek, programcsomagok, taneszközök
    - 2.1.3. Pedagógiai programok és helyi tantervek
  - 2.2. Összegzés
  - 2.3. Fogalomlista
  - 2.4. Tesztfeladatok
- 3. Tantervi célok, feladatok és követelmények
  - 3.1. A tantervi célrendszer
  - 3.2. A tantervi célok forrásai
  - 3.3. A célok lebontása, megvalósíthatóvá tétele
  - 3.4. Követelmények: tanulási eredmények
  - 3.5. A tanulási eredmények megfogalmazása
  - 3.6. Követelménytaxonómiák
    - 3.6.1. Bloom követelménytaxonómiája
    - 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere
  - 3.7. Összegzés
  - 3.8. Fogalomlista
  - 3.9. Tesztfeladatok
- 4. A műveltségi anyag kiválasztása és elrendezése
  - 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása
  - 4.2. A műveltségi anyag elrendezése
  - 4.3. Összegzés
  - 4.4. Fogalomlista
  - 4.5. Tesztfeladatok
- 5. A tanári tervezés
  - 5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
  - 5.2. A tanári tervezés alapelemei
  - 5.3. A tanári tervezés dokumentumai
    - 5.3.1. A mikrotervezés dokumentumai
    - 5.3.2. Nano szint: Az egyéni fejlesztési terv
  - 5.4. Összegzés
  - 5.5. Fogalomlista
  - 5.6. Tesztfeladatok
- 6. A tantervi értékelés
  - 6.1. A tantervi értékelés
  - 6.2. A tanterv koherenciája
  - 6.3. A tanterv konzisztenciája
  - 6.4. A tanterv kongruenciája
  - 6.5. Összegzés
  - 6.6. Fogalomlista
  - 6.7.Tesztfeladatok
- 7. A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai
  - 7.1. A pedagógiai értékelés fogalma, szerepe a tanítás-tanulás rendszerében
  - 7.2. A pedagógiai értékelés funkciói az oktatási folyamatban
  - 7.3. A pedagógiai értékelés módszerei és típusai
    - 7.3.1. A pedagógiai mérés
    - 7.3.2. A normaorientált értékelés
    - 7.3.3. A kritériumorientált értékelés
  - 7.4. Összegzés
  - 7.5. Fogalomlista
  - 7.6. Tesztfeladatok
- 8. A pedagógiai mérés fogalma, folyamata, eszközei
  - 8.1. Pedagógiai mérőeszközök, mérésmetodikai szabályok és összefüggések
    - 8.1.1. Kérdőívek
    - 8.1.2. Tesztek
    - 8.1.3. Mérési hibák
    - 8.1.4. Jóságmutatók
  - 8.2. A tesztkészítés szempontjai
    - 8.2.1. Feladatírás, feladattipológia
    - 8.2.2. Tesztszerkesztés
  - 8.3. Tudásszint- és képességvizsgáló tesztek
    - 8.3.1. A tudásszintmérő tesztek készítésének folyamata
    - 8.3.2. A képességvizsgáló tesztek alkalmazása
  - 8.4. Összegzés
  - 8.5. Fogalomlista
  - 8.6. Tesztfeladatok
- 9. A tanulók értékelése
  - 9.1. A tanulói értékelés módszertani kérdései
    - 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói
    - 9.1.2. A tanulói értékelés módszerei, típusai
    - 9.1.3. Tanulói értékelés az értékelést végzők és elvárások szerint
  - 9.2. A tanulói értékelés során keletkező értékletek
    - 9.2.1. Osztályzatok
    - 9.2.2. Szöveges értékelés
  - 9.3. Vizsgák, a vizsgáztatás pszichológiai hatásai
    - 9.3.1. Vizsgatípusok
    - 9.3.2. A vizsgafejlesztés folyamata
    - 9.3.3. Írásbeli és szóbeli vizsgaproduktumok készítése és értékelése
  - 9.4. Összegzés
  - 9.5. Fogalomlista
  - 9.6. Tesztfeladatok
- 10. A tanítási-tanulási folyamat értékelése
  - 10.1. A fejlesztő értékelés jellemzői
    - 10.1.1. A fejlesztő értékelés fogalma
    - 10.1.2. A fejlesztő értékelés alapelemei
  - 10.2. A tanulást támogató értékelés módszerei
    - 10.2.1. Fejlesztőfeladatok az osztálytermi gyakorlatban
    - 10.2.2. Portfólió
    - 10.2.3. A tanítási folyamat értékelése
  - 10.3. Ön- és társértékelés eszközei
  - 10.4. Összegzés
  - 10.5. Fogalomlista
  - 10.6. Tesztfeladatok
- 11. Intézményértékelés
  - 11.1. Az intézményértékelés funkciói
    - 11.1.1. Az intézményértékelés céljai, területei
    - 11.1.2. Az elszámoltathatóság fogalma és jellemzői
  - 11.2. Az iskolák eredményessége
    - 11.2.1. Az eredményesség viszonyítása és mutatói
    - 11.2.2. A pedagógiai hozzáadott érték meghatározása
  - 11.3. Országos és helyi mérések eredményeinek értelmezése, felhasználása
    - 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése
    - 11.3.2. Az átlageredmény értelmezése a családiháttér-index alapján
    - 11.3.3. Az Országos Kompetenciamérés helyi eredményeinek felhasználása
  - 11.4. Összegzés
  - 11.5. Fogalomlista
  - 11.6. Tesztfeladatok
- 12. Rendszerszintű értékelés
  - 12.1. A rendszerszintű értékelés és mérés jellemzői
    - 12.1.1. A rendszerszintű értékelés fogalma és céljai
    - 12.1.2. A rendszerszintű mérések módszerei
  - 12.2. Hazai rendszerszintű felmérések
    - 12.2.1. Hazai mérések, az Országos Kompetenciamérés
    - 12.2.2. Országos mérések
  - 12.3. Nemzetközi rendszerszintű felmérések
    - 12.3.1. A nemzetközi vizsgálatok jellemzői
    - 12.3.2. A nemzetközi mérések eredményei
  - 12.4. Összegzés
  - 12.5. Fogalomlista
  - 12.6. Tesztfeladatok
- Fogalomlista
- Irodalom

« Előző | Következő »

# 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói

A tanulói értékelés talán egyik legfontosabb eleme és kulcskérdése, hogy a fejlesztő és a minősítő célú értékelést pontosan elválasszuk és megkülönböztessük úgy, hogy az a tanulók számára is egyértelmű legyen. Nagyon gyakori, hogy a minősítő értékelés szerepét túlhangsúlyozzák, vagy összemossák a fejlesztő értékeléssel. Ez pedig gyakran vezethet a tanulói értékelés funkciózavaraihoz. A 9.1. feladat megoldása során megfogalmazott negatív élmények hátterében is vélhetően ez állhat.

A minősítő és a fejlesztő értékelés között többféle szempontból is jelentős különbséget kell tennünk. A tanárok által végzett minősítő értékelés gyakran egy alkalomhoz kötődik, elsősorban a tanulás végeredményére fókuszál, téttel rendelkezik, befolyásolja a diákok előmenetelét, hatása pozitív vagy negatív is lehet. A fejlesztő értékelést a tanárok a diákok bevonásával közösen, folyamatosan végzik a továbbfejlesztés érdekében, alacsonyabb téttel rendelkezik, és elsődleges célja a pozitív hatás elérése.

## Reflexiófeladatok

9.2. Olvassa el figyelmesen Knausz (2008, a 9–17. o.) érveit a fejlesztő és minősítő értékelés különválasztásáról!

- Milyen különbség fogalmazható meg az érdemjegyek és az osztályzatok között?
- Milyen különbségeket hangsúlyozna a fejlesztő és minősítő értékelés között?
- Mit gondol a szöveg végén megfogalmazott javaslatokról?

9.3. Olvassa el az alábbi értékelési szituációkat! Mit gondol, melyik esetben valósult meg a szövegalkotás fejlesztő értékelése, melyik esetben nem? Indokolja válaszát!

1. A tanár differenciált módon, a tartalom, a nyelvhelyesség, a stílus, a szövegalkotás szempontok alapján, értékelési skálákat használva osztályozta a tanulók esszéit.
2. A tanár az esszé egészére és egyes részeire részletes, tartalmi visszajelzést adott, amely alapján a diákok a szövegeiket továbbfejlesztették, majd a tanár az előre tisztázott elvárásoknak megfelelő minőségű szövegekre osztályzatot adott.
3. A tanár minden diák esszéjét részletesen jellemezte aszerint, hogy mi volt a jó munkában, és a jövőben mit kellene még javítani, valamint a diákok munkáit a többiekéhez viszonyítva osztályozta.

Válaszainak elemzéséhez kattintson a Megoldás gombra! Hol talál hasonlóságokat és különbségeket a saját válasza és a Megoldás magyarázata között?

### Visszajelzés

Mindhárom fenti példában a tanár a folyamat végén minősítő értékeléssel a produktumot értékelte, de eltérő módon járt el. Az 1. példában nem alkalmazott fejlesztő értékelést. A 2. példában két külön, egymástól elkülönülő értékelési alkalmat szervezett: az elsőben fejlesztő értékeléssel részletes, tartalmi visszajelzést adott, majd a másodikban, a továbbfejlesztett munkák alapján végzett minősítő értékelést. Ebben a folyamatban a diákok számára egyértelműnek kell lennie, hogy a szakasz végi értékelés más módszerekkel történik, mint a folyamat közbeni értékelés. A 3. példában a tanár ugyanazon értékelési alkalommal végzett fejlesztő és minősítő értékelést. A szöveghez kapcsolódó kommentár hasznos lehet, de nem feltétlenül van minden tanuló esetében fejlesztő hatása, ez egyénfüggő lehet. Számolni kell ugyanis azzal, hogy a diákokat elsősorban az érdemjegy érdekli és nem feltétlenül a fejlődést szolgáló értékelés, hiszen az adott produktum esetében az osztályzattal lezárult a folyamat. Így ebben az esetben elképzelhető, hogy a tanár szándéka a fejlesztő értékelés megvalósítása volt, de az ehhez választott módszer nem feltétlenül tekinthető hatékonynak.

A fejlesztő és a minősítő értékelés szétválasztásának egyik jó példája lehet a projektérettségi. Ebben a diák és a tanár közösen választja ki a megfelelő témát, a tanár folyamatos értékelése alapján történik az önálló projekt elvégzése pl. kérdőívvel, interjúval, audiovizuális eszközökkel, az eredmények írásbeli dokumentálása. Ezt követően a szóbeli érettségin be kell mutatni a produktumot. Így egyrészt a produktumot minősítik, másrészt a témavezető tanár a folyamatot is értékeli (Falus és Jakab, 2005). Ebben a példában tehát szétválik a tanuló fejlődését szolgáló értékelés, a minősítés elsődleges szempontja pedig a létrehozott produktum minősége.

« Előző | Következő »