Bevezetés a gyermekkor történetébe

- Bevezetés a gyermekkor történetébe
- Tartalomjegyzék
- 1. A gyermekkortörténet historiográfiája
  - 1.1. Új tudomány születése
  - 1.2. A gyermekkortörténet bölcsőjénél
  - 1.3. Ariès mellett és ellen
    - 1.3.1. Ariès-követők: a „diszkontinuitás-elmélet” képviselői
    - 1.3.2. Ariès-kritikusok: a „kontinuitás-teória” hívei
  - 1.4. Lloyd DeMause pszichogenetikus fejlődésmodellje
  - 1.5. Újabb korok, újabb elméletek
  - 1.6. A gyermekkor mint társadalmi konstrukció
  - Kérdések, feladatok
- 2. A reformáció és a kora újkor gyermekképe
  - 2.1. Luther gyermekfelfogása
  - 2.2. „Evilági aszkéták” nevelése
  - 2.3. Nevelési útmutatók, illemtankönyvek gyermekképe
  - 2.4. A tömeges oktatás kialakulása: egy zárt világ születése
  - 2.5. Ambivalencia a családi nevelés hétköznapjaiban
  - 2.6. Törődés a gyermekekkel – holland és magyar hétköznapok
  - Kérdések és feladatok
- 3. A „nevelés évszázada”
  - 3.1. Nevelés minden áron
  - 3.2. Az életben maradás esélyei
  - 3.3. Megszabadulás a gyermektől
  - 3.4. Lassú változások a családon belül
  - 3.5. A változások okai
  - 3.6. A pedagógiai pamfletirodalom felvirágzása
  - 3.7. A felvilágosult abszolutizmus gyerekképe
  - 3.8. Rousseau kettős arca
  - 3.9. Rousseau hatása
  - Kérdések és feladatok
- 4. A változások kora: a 19. század
  - 4.1. „Otthon, édes otthon”
  - 4.2. A gyermeklét új elemei
  - 4.3. Az anyaság új dimenziói
  - 4.4. Apák új szerepben
  - 4.5. A gyermekmunka
  - 4.6. „Fekete pedagógia” és testi fenyítés
  - 4.7. A gyermek évszázadának hajnalán
  - Kérdések és feladatok
- 5. A „gyermek évszázada”?
  - 5.1. Mítoszteremtés és demitologizálás
  - 5.2. A behaviorizmus gyermekképe
  - 5.3. A szófogadó gyermek
  - 5.4. Az önérvényesítő gyermek
  - 5.5. Nevelési tanácsadó irodalom Magyarországon a második világháború után
  - Kérdések és feladatok
- Irodalomjegyzék

« Előző | Következő »

# 3.9. Rousseau hatása

Rousseau hatása a gyerekről való gondolkodásban már a maga korában is több síkon jelentkezett. Ezek közül emelünk ki néhányat:

1. Divat lett a rousseau-i nevelés. Főúri körökben Rousseau tanácsait általában sok női olvasója követte. Azok a „felvilágosult” dámák azonban, akik igyekeztek minden tekintetben megfelelni az ideális anyával szemben támasztott elvárásoknak, viszonylag kevesen voltak. Egy kisebb csoportjuk ezért úgy határozott, hogy „Jean-Jacques-módjára” neveli gyermekeit (Badinter, 1999, 178). Maguk szoptatták csecsemőiket, akiket igyekeztek edzetté nevelni: hideg vízben fürösztötték és nem pólyázták be őket.

Az új szellemű gondozásról így ír az egyik szülő: „A következő télen – amely az egyik legszigorúbb volt, amelyet megéltünk 1790 óta – folytattuk gyermekem hideg vizes mosdatását, akit tetőtől-talpig olyan vízben fürdettünk, amely szinte megfagyasztotta ujjaink hegyét, s ő meg se rezzent. Minden nap sétálni vittük, bár a földet hó borította, ő pedig nem volt melegebben öltöztetve, mint nyáron. Ez reszketéssel töltötte el azokat, akik csak látták... Gyermekünknek sem náthája, sem tüdőgyulladása, sem szamárhurutján nem volt. Ellenkezőleg, meglepő rugalmasságra, mozgékonyságra tett szert, egészsége nem romlott, olyan erős volt, hogy tíz hónapos korában egyedül szaladt” (idézi: Badinter, 1999, 179).

A francia filozófus pedagógiája, gyermekszemlélete másképpen is hatott: a magánnevelés reneszánszát élte a főúri körökben és a tehetősebb polgárcsaládokban. Ezek a szülők nem engedték nyilvános iskolába gyermekeiket, hanem magántanítók gondjaira bízták őket. Az iskolaellenesség oka javarész éppen a nyilvános nevelőintézetek fejlődésében rejlett. Ahogyan Im Hof írja: „A városi és vidéki iskolákat is demokratikusan át lehetett alakítani úgy, hogy minden gyermek előtt nyitva álljanak. Ez persze azzal járt együtt, hogy a patríciusok gyermekei a szegények büdös gyermekeivel együtt voltak összezárva ugyanabban a nyomasztó teremben, így azután a nyilvános iskolával szemben egyesek gyakran továbbra is előnyben részesítették a magántanárokat, akik rendszeresen munkanélküli végzős teológusok voltak” (Im Hof, 1995, 181).

A nevelés kérdéseivel foglalkozó írók (mint például Richard Lovell Edgeworth, David Williams és William Cobbett Angliában) az iskolákat teljesen alkalmatlannak tartották a nevelésre és az oktatásra. Úgy vélték az iskola a család teljes nevelési kudarcát jelzi, mivel csak a legtehetségtelenebb szülők megsegítésére, illetve a legkezelhetetlenebb gyerekek idomítására hozták létre ezt az intézményt. Jellemző, hogy Edgeworth a leghíresebb angol iskolákat is „lelki betegségek közkórházának” tekintette (Musgrove, 1998, 260). A közírók arra buzdították a tehetős szülőket, hogy neveljék otthon gyermekeiket egészen addig, amíg elég idősek ahhoz, hogy egyetemre járjanak.

A házi nevelés azonban nem volt – nem is lehetett – minden tekintetben kielégítő. A 18. századi angol arisztokraták egy része közönyösen viseltetett gyermeke nevelésének kérdései iránt, mások pedig jócskán leegyszerűsítve értelmezték a nevelés feladatait. Egyesek úgy gondolták, hogy legalább az „alapokat” maguk is meg tudják tanítani gyermekeiknek. Ők három területre összpontosítottak: az olvasás megtanítására, a fájdalom elviselésére, és a várhatóan közeli halálra való lelki felkészítésre.

John Ruskin (1819-1900) angol író arról a – még a 19. században is tovább élő – gyakorlatról számol be, ahogyan a szülők „elszánt következetességgel” olvasni tanították gyermekeiket. Egy bizonyos Mrs. Wesley például, mikor gyermekei betöltötték ötödik életévüket, kijelölte azt a napot, amelyen meg kellett tanulniuk olvasni. A foglalkozás reggel kilenctől délután öt óráig tartott, amikorra a gyerekek már ismerték a betűket, „kivéve Nancyt és Mollyt, akiknek másfél napba tellett, amíg megtanulták őket”, s ezért édesanyjuk kifejezetten butának tartotta őket. Másnapra készen álltak, hogy a Teremtés Könyvének első fejezetével foglalkozzanak (idézi: Musgrove, 1998, 264).

Voltak azonban jóval több hasznot hozó kísérletek is az otthoni tanításra. William Cobbett például földbirtokot vásárolt, és az ott folyó munkát is beépítve tantervébe, saját elképzelései szerint nevelte gyermekeit. David Williams is azt hangsúlyozta írásában, hogy senki sem lehet alkalmasabb gyermeke felnevelésére, mint saját édesapja. Ekkor ez a kívánalom jórészt eszmény maradt, s nem vált valósággá. (Később, a 19. században egyre több regényes leírás jelenik, melyeknek főszereplői apák és gyermekeik.)

Richard Edgeworth is Rousseau módszereit tekintette mérvadónak, bár ő nevelésének eredményeivel nem volt teljesen elégedett. Emlékiratai ban (1821) azt írja, hogy nehezen találta fel magát a társaságban, „hiányzott belőle az alkalmazkodás képessége, és leküzdhetetlen ellenszenvet érzett a fegyelem iránt" (idézi: Musgrove, 1998, 260.).

Mások nem bíztak saját nevelői képességeikben ezért házitanítót fogadtak gyermekük mellé. Ez a gyakorlat nem feltétlenül jelentette a gyerekek teljes elszigetelését kortársaiktól. A gazdagabb szülők egy része társaságot is biztosított magánúton nevelt gyermekeinek: az egyes családok magánnevelői tanítványaikkal időről-időre összegyűltek, és a kis csoportok közösen tanultak, játszottak.

2. Rousseau megosztotta a korabeli közvéleményt: voltak, akik rajongtak érte, mások hevesen gyűlölték. A német Rousseau-recepció hevességére jellemző, hogy az „Émile”- megjelenése után (1762) Németországban ugyanabban az évben megjelent a mű első részének fordítása. Kisvártatva viszont „Ellen-Emilek” láttak napvilágot, így például Johann Heinrich Formey, a berlini Akadémia titkára „Anti-Emil” címen publikálta könyvét 1763-ban. Georg Heinrich Feders pedig, aki Rousseau híve, mértéktartó és gyakorlatias nevelési elveket tartalmazó regényében (Új Emil, 1768) több ponton eltér az alapműtől: A gyermeket nem szabad a társadalomtól elszigetelten felnevelni, kicsi korától kezdve rendszeres képzésben kell részesíteni, amely során ne csak a természetből tanuljon, hanem könyvekből is.

A 18. század végén már sok olyan ember élt, akik „fényes szellemükkel és lágy érzelmeikkel” nyitottak voltak a felvilágosodás racionalizmusára és a romantika szélsőségeire egyaránt (Im Hof, 1995, 321). Közülük egyre nőtt az írónők száma. A művelt német asszonyok publicisztikája, irodalmi levelezése különösen figyelemre méltó a Rousseau-recepció szempontjából. Sokan közülük teljes egészében elfogadták a francia filozófus gondolatait, főleg ami a gyermekre és nevelésére vonatkozó ötleteket illeti. Így tett például Marianne Ehrmann, aki „Philosophie eines Weibs” (Egy asszony filozófiája, 1784) című írásában behatóan foglalkozik az „Émile”-ben kifejtett nevelési elvekkel. Amalia Holst pedig – aki egyébként más vonatkozásban Rousseau éles kritikusa – az ő szellemében írt egy kritikus hangvételű értekezést a korabeli „modern” nevelésről („Über die Fehler unsrer modernen Erziehung”, ‘Modern nevelésünk hibái’, 1791). Mások viszont teljes egészében elutasították tanait, vagy egyszerűen nem vettek róla tudomást (Felden, 2001).

3. Rousseau-nak és követőinek hatása áttételesen a képzőművészetben is érzékelhető. Az 1700-as évek második felétől végétől kezdődően a festők vásznán egyre gyakrabban jelenik meg az „új gyermek”, aki majd a későbbiekben – a romantika jóvoltából – az ártatlanság, romlatlanság szimbólumává lesz festészetben és irodalomban egyaránt. A kisgyermeket sokszor látjuk az édesanyjával együtt töltött meghitt pillanatok közben. A következő Reynolds-képen egy olyan fiatalasszonyt látunk, aki megromlott házasságának minden bánatáért keres kárpótlást és vigaszt kisgyermekében. A festmény dinamizmusa, széles gesztusai érzelmi túlfűtöttséget fejeznek ki – némi szentimentális mellékízzel:

12. Sir Joshua Reynolds: Devonshire hercegnője és Lady Georgiana Cavendish (1784)

« Előző | Következő »