- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis

## Hallgatók figyelmébe!

Ismételjék át a (2. fejezet) alapján a pedagógiai diagnózis típusait!

A pedagógiai tevékenység fő célkitűzése, hogy az oktatott gyermek fejlődjön, többet tudjon, a tanultakat tudásrendszerébe asszimilálja. A különböző diagnosztikai felmérések közös jellemzője, hogy megállapítja a tanuló aktuális kognitív, affektív vagy szomatikus állapotát, és erre az adatrendszerre egy fejlesztési tervet készít. Gondos pedagógiai tevékenység esetében rendszeres a kontroll vizsgálat is, ahol az adatváltozásokból kitűnnek a fejlődés mutatói. Az állapot diagnózis előnye, hogy pontos képet ad a gyermek aktuális állapotáról, így a fejlődés megállapítására, a korábbi állapottal vagy a mások állapotával való összehasonlítására releváns adatok állnak rendelkezésre.

Az állapotdiagnózis ugyan a tanulási képességet (is) méri, és ez alapján prognosztizálja a jövőt, de a mérés során semmiféle tanítás nem történhet. Csak az adott állapotra vonatkozóan ad jelzéseket, a gyermeknek bizonyítási lehetőséget nem biztosít. Nem ad választ az egyén tanulási potenciáljára sem. Egy normatív értékelést kapunk, ami rögzíti az elmaradást, de nem ad pontos látleletet az elmaradás területeiről.

A normatív és a folyamat értékelés különbségei

A képességek eredményes fejlesztésének a feltétele, hogy ismerjük a gyermek/tanuló gondolkodási folyamatait, tanulási sajátosságait. (Csapó, 2003). A normatív értékelésre készült tesztek nem adnak részletes betekintést a gyermek gondolkodási folyamataiba, amelyek szükségesek lennének a gyermek szükségleteihez illesztett kognitív terápia vagy tanulási folyamat megtervezéséhez.

A gyermek tanulási folyamatait megvilágító értékelési rendszerekre is szükség van, amelyek tartalom-függetlenek, és a gyermek intelligenciáját működtető kognitív funkciók tekintetében sokkal informatívabbak.

gy tervezett tanítási folyamatot egy olyan mérés előzheti meg, amelynek célja a tanulási potenciál megállapítása. Annak eldöntése, hogy honnan indíthatjuk a tanítást (milyen a gyermek bemeneti szintje), mennyi segítségre van szüksége ahhoz, hogy a megtanult ismereteket önállóan alkalmazza. Mikor lesz képes arra, hogy amit tanult, annak szabályát új helyzetekben is használja. Az ilyen típusú megfigyelés csak akkor valósítható meg, ha a vizsgálatvezető maga is aktívan részt vesz a felmérésben, és az aktuális jelzések szerint változtatja a feladatot. Segít és közreműködik, miközben figyeli, hogy a gyermek/tanuló mikor és hogyan értette meg a feladatot és milyen további segítségre van szüksége.

Heterogén tesztcsoportokat és értékelési eljárásokat jelent, melyeknek közös jegye, hogy a tesztelés során az egyén tanulási fázisra adott reakcióit értékeljük. A folyamat értékelés tehát a teszt-tanulás-teszt alapelven nyugszik (Tzuriel, 2001, Bohács, 2013)

A gyermek feladatot kap, amit a vizsgálatvezető segítségével megtanul, majd a tanultakat felhasználja a további tanulás folyamatában. Hogy ezt önállóan, vagy még további segítséggel képes végrehajtani, a folyamatértékelés egyik megfigyelési szempontja.

## Definíció

A taníthatóság mérése során „egy aktív tanítási szakasz is beépül a tesztelés folyamatába, és a gyermek percepciójának, gondolkodásának, tanulási folyamatainak és problémamegoldó képességének módosítása történik. A folyamat célja egyértelműen az egyén kognitív működésének a megváltoztatása és a tanulási folyamatban vagy problémamegoldó gondolkodásban kialakult változások megfigyelése a tesztelési folyamatba ágyazottan” (Bohács, 2013.5)

Ezt az aktív tanítási folyamatot facilitációnak, máshol közvetített (mediált) tanulási tapasztalatnak nevezzük (Bohács, 2013). Célja, hogy a tesztelési helyzet folyamatán belül módosítsa a vizsgált gyermek/tanuló kognitív működését, és megfigyelje az egyén tanulási folyamataiban és problémamegoldó képességében létrejövő változásokat, az egyén „tanulási potenciálját” (Tzuriel, 2001. 27. o.).

A tanulási folyamat értékelése egy részletes kognitív profil kidolgozását teszi lehetővé tanulási nehézségek, kognitív elmaradások esetén. Segítségével a hibás, kognitív funkciókat és a nem működő mentális operációkat, valamint az intelligencia ép szigeteit térképezzük fel. (Bohács, 2010)

A tanulásban akadályozott és a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók alapvető szükséglete, hogy egyéni gondolkodási struktúráiknak megfelelő, optimális kihívást biztosítsunk számukra. Az ilyen tanulók értelmi képességei módosíthatók, fejleszthetők különféle kognitív és metakognitív programokkal.

## Hallgatók figyelmébe!

Tanulásban akadályozott tanulók metakognitív stratégiáiról olvashatnak az alábbi tanulmányban:

Kiss László Roland: A metakogníció és a metakognitív kutatások gyógypedagógiai jelentősége, különös tekintettel a tanulásban akadályozottak pedagógiája területre. Gyógypedagógiai Szemle, XLIII.1 2015

Fogalmazzák meg, mit jelent az oktatás-nevelés folyamatában a metakogníció!

Milyen személyiségváltozásokat hozhat a tanulásban akadályozott gyermekeknél ez a szemlélet?

« Előző | Következő »