A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai

- A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai
- Bevezetés
- 1. A tantervelmélet alapfogalmai
  - 1.1. Az oktatási rendszer és tartalmi irányítása
    - 1.1.1. Az oktatási rendszer fogalma
    - 1.1.2. A tanítási-tanulási folyamat egy modellje
    - 1.1.3. A tartalmi szabályozás rendszere
    - 1.1.4. A tanterv fogalmának értelmezései
    - 1.1.5. A tantervi fogalmak fejlődése
  - 1.2. Összegzés
  - 1.3. Fogalomlista
  - 1.5. Tesztfeladatok
- 2. A tantervi szabályozás hazai gyakorlata
  - 2.1. A tantervi rendszer hazánkban: a kurrikulum országos és intézményi szintjei
    - 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
    - 2.1.2. Kerettantervek, programcsomagok, taneszközök
    - 2.1.3. Pedagógiai programok és helyi tantervek
  - 2.2. Összegzés
  - 2.3. Fogalomlista
  - 2.4. Tesztfeladatok
- 3. Tantervi célok, feladatok és követelmények
  - 3.1. A tantervi célrendszer
  - 3.2. A tantervi célok forrásai
  - 3.3. A célok lebontása, megvalósíthatóvá tétele
  - 3.4. Követelmények: tanulási eredmények
  - 3.5. A tanulási eredmények megfogalmazása
  - 3.6. Követelménytaxonómiák
    - 3.6.1. Bloom követelménytaxonómiája
    - 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere
  - 3.7. Összegzés
  - 3.8. Fogalomlista
  - 3.9. Tesztfeladatok
- 4. A műveltségi anyag kiválasztása és elrendezése
  - 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása
  - 4.2. A műveltségi anyag elrendezése
  - 4.3. Összegzés
  - 4.4. Fogalomlista
  - 4.5. Tesztfeladatok
- 5. A tanári tervezés
  - 5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
  - 5.2. A tanári tervezés alapelemei
  - 5.3. A tanári tervezés dokumentumai
    - 5.3.1. A mikrotervezés dokumentumai
    - 5.3.2. Nano szint: Az egyéni fejlesztési terv
  - 5.4. Összegzés
  - 5.5. Fogalomlista
  - 5.6. Tesztfeladatok
- 6. A tantervi értékelés
  - 6.1. A tantervi értékelés
  - 6.2. A tanterv koherenciája
  - 6.3. A tanterv konzisztenciája
  - 6.4. A tanterv kongruenciája
  - 6.5. Összegzés
  - 6.6. Fogalomlista
  - 6.7.Tesztfeladatok
- 7. A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai
  - 7.1. A pedagógiai értékelés fogalma, szerepe a tanítás-tanulás rendszerében
  - 7.2. A pedagógiai értékelés funkciói az oktatási folyamatban
  - 7.3. A pedagógiai értékelés módszerei és típusai
    - 7.3.1. A pedagógiai mérés
    - 7.3.2. A normaorientált értékelés
    - 7.3.3. A kritériumorientált értékelés
  - 7.4. Összegzés
  - 7.5. Fogalomlista
  - 7.6. Tesztfeladatok
- 8. A pedagógiai mérés fogalma, folyamata, eszközei
  - 8.1. Pedagógiai mérőeszközök, mérésmetodikai szabályok és összefüggések
    - 8.1.1. Kérdőívek
    - 8.1.2. Tesztek
    - 8.1.3. Mérési hibák
    - 8.1.4. Jóságmutatók
  - 8.2. A tesztkészítés szempontjai
    - 8.2.1. Feladatírás, feladattipológia
    - 8.2.2. Tesztszerkesztés
  - 8.3. Tudásszint- és képességvizsgáló tesztek
    - 8.3.1. A tudásszintmérő tesztek készítésének folyamata
    - 8.3.2. A képességvizsgáló tesztek alkalmazása
  - 8.4. Összegzés
  - 8.5. Fogalomlista
  - 8.6. Tesztfeladatok
- 9. A tanulók értékelése
  - 9.1. A tanulói értékelés módszertani kérdései
    - 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói
    - 9.1.2. A tanulói értékelés módszerei, típusai
    - 9.1.3. Tanulói értékelés az értékelést végzők és elvárások szerint
  - 9.2. A tanulói értékelés során keletkező értékletek
    - 9.2.1. Osztályzatok
    - 9.2.2. Szöveges értékelés
  - 9.3. Vizsgák, a vizsgáztatás pszichológiai hatásai
    - 9.3.1. Vizsgatípusok
    - 9.3.2. A vizsgafejlesztés folyamata
    - 9.3.3. Írásbeli és szóbeli vizsgaproduktumok készítése és értékelése
  - 9.4. Összegzés
  - 9.5. Fogalomlista
  - 9.6. Tesztfeladatok
- 10. A tanítási-tanulási folyamat értékelése
  - 10.1. A fejlesztő értékelés jellemzői
    - 10.1.1. A fejlesztő értékelés fogalma
    - 10.1.2. A fejlesztő értékelés alapelemei
  - 10.2. A tanulást támogató értékelés módszerei
    - 10.2.1. Fejlesztőfeladatok az osztálytermi gyakorlatban
    - 10.2.2. Portfólió
    - 10.2.3. A tanítási folyamat értékelése
  - 10.3. Ön- és társértékelés eszközei
  - 10.4. Összegzés
  - 10.5. Fogalomlista
  - 10.6. Tesztfeladatok
- 11. Intézményértékelés
  - 11.1. Az intézményértékelés funkciói
    - 11.1.1. Az intézményértékelés céljai, területei
    - 11.1.2. Az elszámoltathatóság fogalma és jellemzői
  - 11.2. Az iskolák eredményessége
    - 11.2.1. Az eredményesség viszonyítása és mutatói
    - 11.2.2. A pedagógiai hozzáadott érték meghatározása
  - 11.3. Országos és helyi mérések eredményeinek értelmezése, felhasználása
    - 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése
    - 11.3.2. Az átlageredmény értelmezése a családiháttér-index alapján
    - 11.3.3. Az Országos Kompetenciamérés helyi eredményeinek felhasználása
  - 11.4. Összegzés
  - 11.5. Fogalomlista
  - 11.6. Tesztfeladatok
- 12. Rendszerszintű értékelés
  - 12.1. A rendszerszintű értékelés és mérés jellemzői
    - 12.1.1. A rendszerszintű értékelés fogalma és céljai
    - 12.1.2. A rendszerszintű mérések módszerei
  - 12.2. Hazai rendszerszintű felmérések
    - 12.2.1. Hazai mérések, az Országos Kompetenciamérés
    - 12.2.2. Országos mérések
  - 12.3. Nemzetközi rendszerszintű felmérések
    - 12.3.1. A nemzetközi vizsgálatok jellemzői
    - 12.3.2. A nemzetközi mérések eredményei
  - 12.4. Összegzés
  - 12.5. Fogalomlista
  - 12.6. Tesztfeladatok
- Fogalomlista
- Irodalom

« Előző | Következő »

# 8.1.2. Tesztek

A tesztek többféle szempontból különböznek a kérdőívektől. Ezeknek a mérőeszközöknek (1) egyértelműen kiértékelhető megoldásuk van. (2) Főként a kognitív tudásterület, vagyis a tanuló pontosan elhatárolt, és a mérési folyamat elején előre meghatározott ismeret- és képességjellegű tudásának vizsgálatára alkalmasak. (3) A kapott eredmények az egyéni és csoportszintű kiértékelést követően kvantifikálhatók (számszerűsíthetők), pontokban kifejezhetők és standardizálhatók (Mérei, 1989; idézi Réthyné, 2004. 235. o.). A továbbiakban ezeket a jellemzőket tárgyaljuk.

Azzal, hogy a teszteknek egyértelműen kiértékelhető megoldásuk van, sokféle feladat kizárható a teszt fogalma alól. Például az a kérdés, hogy „Mi jut eszedbe a lovagi kultúráról?” nem alkalmazható tesztfeladatként, mert a kérdés pontatlan, nem tisztázott, hogy a tanuló milyen terjedelemben, milyen résztémákról írjon, a válaszok nem hasonlíthatók össze és nem értékelhetők ki egyértelműen. Ez a feladat tanórai fejlesztésben ugyan használható lehet (l. 10. fejezet), mérésben viszont pontosítani kell (l. pl.: http://users.atw.hu/vacsaweb/files/2010_okt_lovag.pdf). A tesztek fogalmát tág értelemben használjuk. A tesztek nemcsak zárt végű (ún. „karikázós”) feladatokból állhatnak, hanem tartalmazhatnak nyílt végű, esszé típusú (ún. „kifejtős”) feladatokat is. Sőt, a tesztek állhatnak szóbeli feladatokból is, feltéve, hogy adatfelvételi és kiértékelési útmutatókkal lehetővé teszik azt, hogy a teljesítmények egyértelműen kiértékelhetők, összehasonlíthatók és számszerűsíthetők legyenek. (Ezzel a problémával a 9.3.3. fejezetben részletesen foglalkozunk.)

A tesztek további jellemzője, hogy pontosan, előre meghatározott mérési cél alapján kell azokat létrehozni. Vagyis a deklarált mérési célnak összhangban kell lennie a feladattal és a kiértékelés módjával. Erről részletesebben a 8.1.4. alfejezetben lesz szó.

A tesztek nem homogén mérőeszközök. Ugyanaz a teszt felhasználási céltól függően lehet jó vagy rossz. Épp ezért nem mindegy, hogy az eredményeket miként számszerűsítjük. Ez alapján két fő mérési célú tesztet tudunk elkülöníteni: a diagnosztikus és a szummatív pontozású teszteket.

Diagnosztikus és szummatív tesztek

A diagnosztikus teszteket a tanítási-tanulási folyamat bármely szakaszában használhatjuk, hogy egy vizsgált tudásterületet lehetőség szerint teljesen lefedjünk a feladatokkal (Vidákovich, 1990, 2001). E tesztek alkalmazásának az a célja, hogy tudáselemenként megállapíthassuk, hogy mit tudnak már a diákok és mit még nem. Ezért feladatonként részletesen pontoznak, és az eredmények részletes elemzését követően tervezik meg a további fejlesztést. Ilyen tesztre látunk példát a 7. fejezet végén. Az első feladatban (a pedagógiai értékelés meghatározásakor) például azért szerepel „A sorrend változhat, de pontozni mindig így kell!” instrukció a javítókulcsban, hogy az eredmények kiértékelésekor pontosan megállapíthassuk, egyéni- és csoportszinten a tanulók a definíció mely elemeit ismerik, melyikeket még nem, hogy ez alapján a tanulási folyamatban a továbblépést megtervezhessük. Formailag ezek a tesztek úgy néznek ki, hogy az itemek (vagyis a teszten belül a legkisebb, önállóan értékelhető egységek) pontértékét (0 vagy 1) a kódkockákban rögzítik, majd ezeket elemzik (l. 8.3.1. fejezet).

A szummatív tesztek (pl. érettségi feladatsorok) készítésekor nem cél a tudásterület teljes lefedése, hanem előre meghatározott módon, a feladatok csak egy kiválasztott (tananyag)részre vagy részekre vonatkoznak. Ezeket a teszteket a tanítási-tanulási folyamat egyes szakaszainak végén alkalmazzák, amelyben a pontozás a feladatok nehézsége alapján történik. Ekkor az elsődleges cél, az elért teszteredmény alapján történő minősítés, így az eredményeket általában nem elemzik item- és feladatszinten, inkább a szubteszt és a teszt szintjén. A szubtesztek a teljesítménytesztekben egy-egy résztémakört lefedő feladatokat jelentenek, és ezek használata képességvizsgáló tesztekben is jellemző (például az idegen nyelvi érettségi írásbeli része 4 szubtesztből áll: olvasott és halott szöveg értése, nyelvhelyesség, íráskészség). A szubteszteknek a tanulói teljesítmények elemzésénél lehet jelentősége, pl. amikor a tanár arra kíváncsi, hogyan teljesítettek a tanulók az adott tananyagrészt lefedő több feladatban, így minősíthető a csoport teljesítménye is. A középszintű érettségin például a tanárok az írásbeli vizsga szubtesztjein elért csoportszintű teljesítményekről szakszerű összegzést szoktak készíteni.

## Szövegfeldolgozási feladat

8.3. Válaszoljon az alábbi kérdésekre az előző fejezet végén lévő teszt, és Csapó (2004, 277–279. o.) ismertetése alapján! Hány itemből, feladatból, szubtesztből áll a teszt? A szubteszt esetén indokolja válaszát! Tulajdonság- vagy teljesítménytesztről van-e szó? Miért?

A tesztek mérési céljai

Az eredmények számszerűsítése, a diagnosztikus vagy szummatív pontozású tesztek alkalmazása és készítése alapvetően a mérési céloktól és helyzetektől függ. A mérési célokat a tesztek alkalmazása előtt nagyon fontos tisztázni, mert a feladatsorokat a tanítási-tanulási folyamat elején, közben és a végén egymástól nagyon eltérő mérési helyzetekben alkalmazhatjuk. A mérési célok pontos meghatározása azért is lényeges, mert ezekből következik, hogy a teszt milyen tartalmat fog mérni, milyen módszerekkel fejlesszük és alkalmazzuk, hogyan értékeljük és értelmezzük az eredményeket.

## Szövegfeldolgozási feladat

8.4. Olvassa el figyelmesen Einhorn (2012, 73–82. o.) kifejtését a tesztek mérési céljairól, és válaszoljon a következő kérdésekre!

- Milyen alapkérdéseket szükséges tisztázni a pedagógiai mérés folyamatában?
- Fogalmazzon meg a saját tanítandó szaktárgyaira vonatkozóan példákat a szövegben szereplő mérési helyzetekre!
- Melyik, a szövegben tárgyalt mérési helyzetben alkalmazhatók a diagnosztikus és/vagy szummatív pontozású tesztek? Válaszát indokolja!
- Mi a különbség az informális (a tanárok által készített) tesztek és a formális (standardizált) tesztek között a mérés célja, az elkészítés módja és az elvárt minőségük szempontjából! (A kérdés megválaszolásához támaszkodjon Csapó (2004, 277–278. o.) kifejtésére is!)

« Előző | Következő »