A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése

- A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése
- Bevezetés
- 1. fejezet: A tanulási akadályozottság fogalmának helye a gyógypedagógia fogalomrendszerében
  - 1.1. A fogalmak változása
  - 1.2. A tanulási akadályozottság fogalmának kialakulása
  - 1.3. A tanulásban akadályozottság és az intellektuális képességzavar fogalmának viszonya
  - 1.4. Kategória és alany – néhány példa a szakkifejezések helyes használatára
  - Összefoglalás
  - Irodalomjegyzék
- 2. fejezet: Az intézményhálózat kialakulásának története, jelenlegi helyzete
  - 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása
  - 2.2. Modernizációs változások
  - 2.3. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrejöttének körülményei
  - 2.4. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és az integráció fejlődése az európai uniós támogatások tükrében
  - 2.5. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények jelenlegi működése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók nevelését- oktatását szabályozó dokumentumok
  - 3.1. Az oktatást szabályozó korai törvények viszonya az értelmi fogyatékossághoz
  - 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja
  - 3.3. A decentralizálás nevelési-oktatási dokumentumai
    - 3.3.1. A közoktatást, köznevelést szabályozó törvények
    - 3.3.2. A Nemzeti alaptanterv
    - 3.3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók irányelvei
    - 3.3.4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettantervei
  - 3.4. Helyi szabályozó dokumentumok
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott populáció diagnosztikus folyamatának lehetőségei és beiskolázásának folyamata
  - 4.1. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika alapfogalmai
  - 4.2. A tanulásban akadályozott személyekkel (kiemelten az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekekkel, tanulókkal) kapcsolatos diagnosztikus feladatok és lehetőségek
  - 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata
  - 4.4. A diagnosztikus team
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának jellemzői
  - 5.1. A kognitív képességek rendszere
  - 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)
  - 5.3. Tanulás, ismeretelsajátítás
  - 5.4. Információs körforgás
  - 5.5. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának specifikus jellemzői
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
  - 6.1. Személyiség, személyiségfejlődés
  - 6.2. Szociális készségek, képességek, kompetencia
  - 6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
    - 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátos szükségletei, a komplex rehabilitáció feladatai
  - 7.1. A tanulási akadályozottság szociális dimenziója
  - 7.2. A tanulásban akadályozott tanulók komplex rehabilitációja
  - 7.3. Az ökológiai szemléletmód a gyógypedagógiában
    - 7.3.1. Ötletek a tanulási környezet optimális kialakításához
  - 7.4. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.1. Bevezetés
  - 8.2. A témával kapcsolatos néhány alapfogalom
  - 8.3. A tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos hazai gyakorlat alakulása
  - 8.4. Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A differenciálás – szemlélet és gyakorlat
  - 9.1. Bevezetés a differenciálás fogalmába
  - 9.2. Régen és ma
  - 9.3. A differenciálás pedagógiai funkciója
  - 9.4. A differenciálás szintjei
    - 9.4.1. Tantervi differenciálás
    - 9.4.2. A belső differenciálás
  - 9.5. Differenciálás a szelektív és az integratív pedagógia szempontjából
  - 9.6. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: Az egyéni fejlesztés
  - 10.1. Az egyéni korrekció az egyéni fejlesztés előszobája
  - 10.2. A diagnosztika szerepe az egyéni fejlesztésben
  - 10.3. Az egyéni fejlesztés jogszabályi háttere
  - 10.4. Az egyéni fejlesztési terv fogalma
  - 10.5. Az egyéni fejlesztési terv mint folyamat
  - 10.6. Egyéni fejlesztési terv- példák
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók együttnevelése
  - 11.1. Bevezető gondolatok
  - 11.2. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
  - 11.3. Jól működő hazai modellek az együttnevelésben
    - 11.3.1. Tanulásban akadályozott tanulók integrációjának gyakorlati megvalósítása
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.1. A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája
  - 12.2. A Gyógypedagógusok Etikai Kódexe
  - 12.3. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.4. A kiégésről
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- A kurzus zárása. Teszt

« Előző | Következő »

# 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata

A tanulásban akadályozottság, így az enyhe fokú intellektuális képességzavar sok esetben egyértelműen nem azonosítható még óvodáskorban. Az e populációba tartozó gyermekekre jellemző tünetek még nem annyira erőteljesek (Papházy, 2006), a konkrét teljesítményvizsgálatok eredményeként tűnnek ki inkább, illetve az iskolai tanulási helyzetekben (Gaál, 2000), mint a mindennapi óvodai élet során. Természetesen az óvodapedagógusok is tapasztalnak eltéréseket, lassabb fejlődést, feladatértési nehézségeket, figyelemkoncentrációs nehézséget, gyenge szókincset és kommunikációs készséget, stb., de ebben a korban még könnyebben és gyorsabban alakulhat a teljesítmény, beindulhat a fejlődés, kiemelten akkor, ha alacsony szocioökonómiai státuszú családból származik a gyermek.

Amennyiben a szakemberek az átfogó mentális képességek olyan mértékű elmaradását tapasztalják, mely felveti a tanulásban akadályozottság gyanúját, meghatározott protokollt kell követniük a diagnosztikus folyamatban. A lehetőségeket, teendőket a korábban már megismert 15/2013, (II. 26.) EMMI rendelet szabályozza.

A tanulásban akadályozott, enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekek tankötelezettségének kezdetét illetően ugyanazok az elvek követendők, mint a többségi gyermekek esetében. A szükséges tudnivalókat a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről tartalmazza. „A gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a hatodik életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik. Az a gyermek, akinek esetében azt a szakértői bizottság javasolja, további egy nevelési évig az óvodában részesül ellátásban, és ezt követően válik tankötelessé.” (2011. évi CXC. törvény, 45. §, (2)).

Az enyhe fokú intellektuális képességzavar megállapítása vagy kizárása tudatos, megalapozott, megfelelően alátámasztott szakértői döntés alapján történik. A szakemberek munkáját a 15/2013 (II. 26.) EMMI rendelet segíti, szabályozza.

„(2) A szakértői bizottság az enyhe értelmi fogyatékosságot csak abban az esetben állapíthatja meg, ha azt a háziorvosi, házi gyermekorvosi és fogorvosi tevékenységről szóló 4/2000. (II. 25.) EüM rendelet 4. § (3) bekezdés e) pontjában foglaltak alapján, az e rendelet 4. melléklete szerint kiállított orvosi adatlap adatai vagy a gyermek fejlődése (3) bekezdés szerinti folyamatos figyelemmel kísérésének adatai igazolják.

(3) Ha az orvosi adatlap adatai és a szakértői bizottság eljárása során készített orvosi szakértői vélemény, valamint a pedagógiai, továbbá pszichológiai vizsgálat során kialakított elsődleges képességbecslés alapján valószínűsíthető az enyhe értelmi fogyatékosság, a gyermeknek folyamatos figyelemmel kísérésben kell részt vennie. A folyamatos figyelemmel kísérés ideje alatt a gyermek, tanuló a lakóhelye szerinti vagy a választott óvodában, illetve általános iskolában a többi gyermekkel, tanulóval együtt vesz részt az óvodai nevelésben, iskolai nevelésben-oktatásban. A folyamatos figyelemmel kísérés a pedagógiai, illetve a pszichológiai vizsgálatot követő hónapban indul, és ha az adott nevelési év, tanév végéig még legalább hét hónap hátravan, a tanév végéig, ha kevesebb, mint hét hónap van hátra, a vizsgálatot követő nevelési év, tanév feléig tart. A folyamatos figyelemmel kísérés ideje alatt a gyermek vizsgálatát a statisztikai adatszolgáltatás során is lezáratlan vizsgálatként kell nyilvántartani.” (15/2013 (II. 26.) EMMI rendelet, 21. §).

## Feladat

Három-négyfős csoportokat alkotva készítsenek egy rövid megfogalmazást arról, hogyan mondanák el a szülőknek, hogy a gyermek vizsgálatát végző diagnosztikus team a folyamatos figyelemmel kísérés mellett döntött (mit mondanának, hogyan magyaráznák el a szülőknek, hogy mit jelent ez, mit mondanának, hogy mi fog történni a tanulóval, stb.)! Mutassák be a csoportnak a munkájukat!

Csákvári és Mészáros (2012) munkájában részletes összefoglalást találhatunk az értelmi fogyatékosság diagnosztikus protokolljával kapcsolatban, életciklusok szerinti lebontásban. Témánkhoz kapcsolódóan a tanköteles korba lépés, beiskolázás esetén szükséges vizsgálatokat összefoglaló részt emeltük ki az összefoglalásból (szó szerinti kiemelés, a táblázatban szereplő információk annyiban kerültek módosításra, hogy az eredeti táblázatban a „hazánkban jelenleg nem elérhető, hiánypótló eljárásokat kékkel jelöltük” részeket kihagytuk).

TEVÉKENYSÉGEK (A VIZSGÁLAT TARTALMA) | MÓDSZEREK | ESZKÖZÖK | SZEMÉLYI FELTÉTELEK, KOMPETENCIÁK
A vizsgálat előzményeinek feltárása
A klinikai kérdés tisztázása: ki észlelte a problémát, a tünetek előfordulási helye, gyakorisága, intenzitása, időtartama Jelen állapot Élettörténet (orvosi-biológiai anamnézis, funkciófejlődés, érzelmi-szociális és kognitív fejlődés, jelentős életesemények, otthoni és intézményes nevelés, korábbi intervenciós próbálkozások, familiáris adatok) | Kikérdezés klinikai kérdőíves Dokumentumelemzés | Tematikus egységekbe strukturált jegyzőkönyvi űrlap az anamnézishez Kórházi zárójelentések, korábbi vizsgálati vélemények A gyermek otthoni és közösségi munkái Az óvodapedagógus, a fejlesztést végző szakember által készített jellemzés | Gyógypedagógus Pszichológus Orvos
A személyes vizsgálat részei
Testi fejlettség, érzékszervi működés és neurológiai állapot felmérése, pszichés státusz leírása | Kikérdezés Megtekintés Célzott próbahelyzetek | Tematikus egységekbe strukturált jegyzőkönyvi űrlap az anamnézishez Kórházi zárójelentések, korábbi vizsgálati vélemények A gyermek otthoni és közösségi munkái Az óvodapedagógus, a fejlesztést végző szakember által készített jellemzés | Gyermekgyógyász, gyermek-neurológus, -pszichiáter
A megjelenés, magatartás, mozgás, figyelem, kommunikáció és nyelv, játék színvonalának leírása kötetlen és strukturált helyzetben | Megfigyelés | Megfigyelési rács, szempontsor Uden-féle teszt – magatartáskérdőív | Gyógypedagógus Pszichológus
Képességek vizsgálata – kiemelt területek perceptuális működés motoros működés adaptív működés szocioemocionális működés kognitív működés kommunikáció | Tesztek Megfigyelés | 1. Intelligenciatesztek Komplex módszerek Nonverbális módszerek Hiskey-Nebraska Tanulási Alkalmassági Teszt Raven Színes Progresszív Mátrix (csak kiegészítő eljárásként, minőségi elemzéssel) 2. Nyelvi tesztek Receptív nyelvi működés TROG-H TOKEN gyermekváltozata Expresszív nyelvi működés Aktívszókincs-vizsgálat (Lőrik– Ajtony–Pléh–Palotás, LAPP) Nyelvfejlődési szűrővizsgálat (Pléh–Palotás–Lőrik, PPL) 3. Perceptuális-motoros tesztek Goodenough-skála Bender–A Developmental Test of Visual Perception, Second Edition (DTVP–2) Meeting Street School Screening Test (MSSST) | Gyógypedagógus Pszichológus (az adott teszt kézikönyvében meghatározott előírásoknak megfelelően)
Az iskolai oktatásra való felkészültség és alkalmasság vizsgálata: általános tájékozottság, önmagára, közvetlen környezetére vonatkozó ismeretek idői-téri tájékozódás praktikus problémahelyzetek önálló megoldása, hétköznapi helyzetek átlátása mennyiségi, matematikai gondolkodás és ismeretek | Pedagógiai próbák | Iskolaérettségi tesztdoboz PREFER, DIFER Egyénileg összeállított feladatlapok Játék eszközök | Gyógypedagógus Pszichológus
A személyiség, a szociális-adaptív viselkedés vizsgálata | Megfigyelés Kérdőívek, skálák Projektív módszerek | Gyermekviselkedési kérdőív (1–5 éves korig) Vineland Szociális Érettségi Skála | Személyiségteszt felvétele esetén megfelelő szakképesítéssel rendelkező pszichológus

Vizsgálatok a tanköteles korba lépés, beiskolázás esetében
(táblázat forrása: Csákvári és Mészáros, 2012: 44-46)

A szakemberek találkozhatnak olyan szülőkkel, akik látják, tapasztalják, hogy gyermekük lassabban, másként fejlődik, és olyan szülőkkel is, akiknek nincs problémabelátásuk, elzárkóznak attól, hogy gyermekük pl. gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézménybe járjon. „Pszichológiai szempontból viszont nagyon fontos a szülő belátáson alapuló együttműködésének és egyetértésének elérése a gyermek iskolázását illetően, mert ha az elkövetkezendő 8-10 évben a szülő ellenségesen viszonyul az iskolához, akkor ez negatívan fog kihatni a gyermek tanulási motivációjára is” (Lányiné, 2009: 208).

« Előző | Következő »