A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai

- A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai
- Bevezetés
- 1. A tantervelmélet alapfogalmai
  - 1.1. Az oktatási rendszer és tartalmi irányítása
    - 1.1.1. Az oktatási rendszer fogalma
    - 1.1.2. A tanítási-tanulási folyamat egy modellje
    - 1.1.3. A tartalmi szabályozás rendszere
    - 1.1.4. A tanterv fogalmának értelmezései
    - 1.1.5. A tantervi fogalmak fejlődése
  - 1.2. Összegzés
  - 1.3. Fogalomlista
  - 1.5. Tesztfeladatok
- 2. A tantervi szabályozás hazai gyakorlata
  - 2.1. A tantervi rendszer hazánkban: a kurrikulum országos és intézményi szintjei
    - 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
    - 2.1.2. Kerettantervek, programcsomagok, taneszközök
    - 2.1.3. Pedagógiai programok és helyi tantervek
  - 2.2. Összegzés
  - 2.3. Fogalomlista
  - 2.4. Tesztfeladatok
- 3. Tantervi célok, feladatok és követelmények
  - 3.1. A tantervi célrendszer
  - 3.2. A tantervi célok forrásai
  - 3.3. A célok lebontása, megvalósíthatóvá tétele
  - 3.4. Követelmények: tanulási eredmények
  - 3.5. A tanulási eredmények megfogalmazása
  - 3.6. Követelménytaxonómiák
    - 3.6.1. Bloom követelménytaxonómiája
    - 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere
  - 3.7. Összegzés
  - 3.8. Fogalomlista
  - 3.9. Tesztfeladatok
- 4. A műveltségi anyag kiválasztása és elrendezése
  - 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása
  - 4.2. A műveltségi anyag elrendezése
  - 4.3. Összegzés
  - 4.4. Fogalomlista
  - 4.5. Tesztfeladatok
- 5. A tanári tervezés
  - 5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
  - 5.2. A tanári tervezés alapelemei
  - 5.3. A tanári tervezés dokumentumai
    - 5.3.1. A mikrotervezés dokumentumai
    - 5.3.2. Nano szint: Az egyéni fejlesztési terv
  - 5.4. Összegzés
  - 5.5. Fogalomlista
  - 5.6. Tesztfeladatok
- 6. A tantervi értékelés
  - 6.1. A tantervi értékelés
  - 6.2. A tanterv koherenciája
  - 6.3. A tanterv konzisztenciája
  - 6.4. A tanterv kongruenciája
  - 6.5. Összegzés
  - 6.6. Fogalomlista
  - 6.7.Tesztfeladatok
- 7. A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai
  - 7.1. A pedagógiai értékelés fogalma, szerepe a tanítás-tanulás rendszerében
  - 7.2. A pedagógiai értékelés funkciói az oktatási folyamatban
  - 7.3. A pedagógiai értékelés módszerei és típusai
    - 7.3.1. A pedagógiai mérés
    - 7.3.2. A normaorientált értékelés
    - 7.3.3. A kritériumorientált értékelés
  - 7.4. Összegzés
  - 7.5. Fogalomlista
  - 7.6. Tesztfeladatok
- 8. A pedagógiai mérés fogalma, folyamata, eszközei
  - 8.1. Pedagógiai mérőeszközök, mérésmetodikai szabályok és összefüggések
    - 8.1.1. Kérdőívek
    - 8.1.2. Tesztek
    - 8.1.3. Mérési hibák
    - 8.1.4. Jóságmutatók
  - 8.2. A tesztkészítés szempontjai
    - 8.2.1. Feladatírás, feladattipológia
    - 8.2.2. Tesztszerkesztés
  - 8.3. Tudásszint- és képességvizsgáló tesztek
    - 8.3.1. A tudásszintmérő tesztek készítésének folyamata
    - 8.3.2. A képességvizsgáló tesztek alkalmazása
  - 8.4. Összegzés
  - 8.5. Fogalomlista
  - 8.6. Tesztfeladatok
- 9. A tanulók értékelése
  - 9.1. A tanulói értékelés módszertani kérdései
    - 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói
    - 9.1.2. A tanulói értékelés módszerei, típusai
    - 9.1.3. Tanulói értékelés az értékelést végzők és elvárások szerint
  - 9.2. A tanulói értékelés során keletkező értékletek
    - 9.2.1. Osztályzatok
    - 9.2.2. Szöveges értékelés
  - 9.3. Vizsgák, a vizsgáztatás pszichológiai hatásai
    - 9.3.1. Vizsgatípusok
    - 9.3.2. A vizsgafejlesztés folyamata
    - 9.3.3. Írásbeli és szóbeli vizsgaproduktumok készítése és értékelése
  - 9.4. Összegzés
  - 9.5. Fogalomlista
  - 9.6. Tesztfeladatok
- 10. A tanítási-tanulási folyamat értékelése
  - 10.1. A fejlesztő értékelés jellemzői
    - 10.1.1. A fejlesztő értékelés fogalma
    - 10.1.2. A fejlesztő értékelés alapelemei
  - 10.2. A tanulást támogató értékelés módszerei
    - 10.2.1. Fejlesztőfeladatok az osztálytermi gyakorlatban
    - 10.2.2. Portfólió
    - 10.2.3. A tanítási folyamat értékelése
  - 10.3. Ön- és társértékelés eszközei
  - 10.4. Összegzés
  - 10.5. Fogalomlista
  - 10.6. Tesztfeladatok
- 11. Intézményértékelés
  - 11.1. Az intézményértékelés funkciói
    - 11.1.1. Az intézményértékelés céljai, területei
    - 11.1.2. Az elszámoltathatóság fogalma és jellemzői
  - 11.2. Az iskolák eredményessége
    - 11.2.1. Az eredményesség viszonyítása és mutatói
    - 11.2.2. A pedagógiai hozzáadott érték meghatározása
  - 11.3. Országos és helyi mérések eredményeinek értelmezése, felhasználása
    - 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése
    - 11.3.2. Az átlageredmény értelmezése a családiháttér-index alapján
    - 11.3.3. Az Országos Kompetenciamérés helyi eredményeinek felhasználása
  - 11.4. Összegzés
  - 11.5. Fogalomlista
  - 11.6. Tesztfeladatok
- 12. Rendszerszintű értékelés
  - 12.1. A rendszerszintű értékelés és mérés jellemzői
    - 12.1.1. A rendszerszintű értékelés fogalma és céljai
    - 12.1.2. A rendszerszintű mérések módszerei
  - 12.2. Hazai rendszerszintű felmérések
    - 12.2.1. Hazai mérések, az Országos Kompetenciamérés
    - 12.2.2. Országos mérések
  - 12.3. Nemzetközi rendszerszintű felmérések
    - 12.3.1. A nemzetközi vizsgálatok jellemzői
    - 12.3.2. A nemzetközi mérések eredményei
  - 12.4. Összegzés
  - 12.5. Fogalomlista
  - 12.6. Tesztfeladatok
- Fogalomlista
- Irodalom

« Előző | Következő »

# 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv

A Nemzeti alaptanterv a rendszerváltás után bevezetett kétpólusú szabályozás fontos eleme. Először a szabályozó szerepét emeljük ki, majd egy fontos jellemzőjét, a kompetenciaközpontúságát mutatjuk be.

### 1. A NAT mint szabályozó dokumentum

Az első szint a központi: itt a nemzeti alaptanterv található. Ez a dokumentum központilag kidolgozott, jóváhagyott és kihirdetett; a mindenkire kötelező döntéseket rögzíti. Az alsóbb szintű bemeneti eszközök (kerettanterv, taneszközök) és a kimeneti szabályozás követelményei (érettségi vizsga) is erre épülnek. Rendszeres felülvizsgálat, átdolgozás tárgya, (mint a tervezés minden dokumentuma), ezért a jelen munka írásáig négy változata jelent meg (1995, 2003, 2007, 2012). Az első három változat a minden tanulónak megadandó műveltségi minimum meghatározására törekedett. A NAT 2012 azt a tudást tartalmazza, amit az érettségit adó gimnáziumban megszerezhet a diák; a középfokú oktatás más iskolatípusaiban megszerezhető műveltség ennél deklaráltan szűkebb (a kerettantervekben szabályozott).

Hazánkban a rendszerváltás után megjelent alaptantervi műfaj vázlatos műveltségi koncepciót jelent. A NAT minden évfolyamra és minden műveltségi területre kitér, de csak célokat, alapelveket, fejlesztési feladatokat és tartalmi csomópontokat tartalmaz. Nem célja, hogy a napi pedagógiai gyakorlatot irányítsa; annak alapelveit, hangsúlyait adja meg egy vázlatos műveltségi koncepcióban (vö. Báthory, 2000; Szebenyi, 1993). A funkciója a közös műveltségi alap meghatározása és az iskolák közötti átjárhatóság, a közoktatás egységének a megteremtése, nem pedig a mindennapi pedagógusi munka közvetlen irányítása.

### 2. A NAT mint kompetenciaalapú tanterv

A kompetenciaalapú tanterv értelmezése többféle lehet, minthogy magát a kompetencia fogalmát is többféle jelentésben használják (Falus, 2009; Vass, 2006), a napi gyakorlat pedig nem ritkán le is egyszerűsíti. A pszichológiai értelmezés a kompetencia a készség, képesség, műveleti tudás elemeire összpontosít (Csapó, 2004). A pedagógiában két jelentésben használatos: egyrészt hatékony viselkedésben megnyilvánuló alkalmazható tudásként (vö. Falus, 2009), másrészt ennek előfeltételeként értelmezett tudásként, ismeretek, képességek, motívumok összeszerveződött rendszereként (Nagy, 2010).

A hazai közoktatásban 2007-től a NAT-ok az Európai Parlament és Tanács ajánlását (2006) figyelembe véve „ismeretek, készségek, képességek és motívumok” egységeként értelmezik a kompetencia fogalmát. Azt helyezik tehát a középpontba, hogy a deklaratív és a procedurális tudás, illetve a motívumrendszer fejlesztése nem választható el egymástól, nem tételezhető fel, hogy az egyik explicit fejlesztése szükségszerűen magával vonja a másik kettő spontán fejlődését (vö. Nagy, 1996, 2010). Az említett NAT-ok az ezt a (hosszú kutatási folyamatban definiált) európai kulcskompetencia-listát is magukban foglalják. Ezzel azt jelzik, hogy ezek a kulcskompetenciák olyan általános tudások, amelyek az élet minden területén megjelennek. Kereszttantervi követelmények, tehát minden évfolyamon és minden pedagógusnak fejlesztenie kell őket a tantárgyi tartalmakon keresztül.

Több szerző is áttekintette, hogyan változott a nagyvilágban, illetve hazánkban az, hogy mit is szabályoznak a bemeneti oldalon a tantervek: milyen célok érdekében, milyen műveltséghez, tudáshoz kívánják eljuttatni a tanulókat (l. Horánszky, 2001). A magyar tantervekben hosszú ideig az ismeretek definiálása volt egyeduralkodó: azt adták meg a dokumentumok, hogy milyen témákat kell tanítani. Hazánkban a rendszerváltás környékén (1989-től) zajlott a tantervi irányítás átalakítása is. Ebben a munkában felmerült, hogy a műveltséget a készülő alaptantervben ismeretek és képességek egyensúlyával kellene megadni (Szebenyi, 1993; Báthory, 2001). Ugyanakkor már az 1991-es tervekben fellelhetők a kompetenciaalapúság nyomai, mivel az ismeretek és képességek mellett a motívumok is megjelentek egy külön, az iskolázás számára értékeket meghatározó fejezetben (Nemzeti Alaptanterv, 1990).

« Előző | Következő »