A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai

- A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai
- Bevezetés
- 1. A tantervelmélet alapfogalmai
  - 1.1. Az oktatási rendszer és tartalmi irányítása
    - 1.1.1. Az oktatási rendszer fogalma
    - 1.1.2. A tanítási-tanulási folyamat egy modellje
    - 1.1.3. A tartalmi szabályozás rendszere
    - 1.1.4. A tanterv fogalmának értelmezései
    - 1.1.5. A tantervi fogalmak fejlődése
  - 1.2. Összegzés
  - 1.3. Fogalomlista
  - 1.5. Tesztfeladatok
- 2. A tantervi szabályozás hazai gyakorlata
  - 2.1. A tantervi rendszer hazánkban: a kurrikulum országos és intézményi szintjei
    - 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
    - 2.1.2. Kerettantervek, programcsomagok, taneszközök
    - 2.1.3. Pedagógiai programok és helyi tantervek
  - 2.2. Összegzés
  - 2.3. Fogalomlista
  - 2.4. Tesztfeladatok
- 3. Tantervi célok, feladatok és követelmények
  - 3.1. A tantervi célrendszer
  - 3.2. A tantervi célok forrásai
  - 3.3. A célok lebontása, megvalósíthatóvá tétele
  - 3.4. Követelmények: tanulási eredmények
  - 3.5. A tanulási eredmények megfogalmazása
  - 3.6. Követelménytaxonómiák
    - 3.6.1. Bloom követelménytaxonómiája
    - 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere
  - 3.7. Összegzés
  - 3.8. Fogalomlista
  - 3.9. Tesztfeladatok
- 4. A műveltségi anyag kiválasztása és elrendezése
  - 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása
  - 4.2. A műveltségi anyag elrendezése
  - 4.3. Összegzés
  - 4.4. Fogalomlista
  - 4.5. Tesztfeladatok
- 5. A tanári tervezés
  - 5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
  - 5.2. A tanári tervezés alapelemei
  - 5.3. A tanári tervezés dokumentumai
    - 5.3.1. A mikrotervezés dokumentumai
    - 5.3.2. Nano szint: Az egyéni fejlesztési terv
  - 5.4. Összegzés
  - 5.5. Fogalomlista
  - 5.6. Tesztfeladatok
- 6. A tantervi értékelés
  - 6.1. A tantervi értékelés
  - 6.2. A tanterv koherenciája
  - 6.3. A tanterv konzisztenciája
  - 6.4. A tanterv kongruenciája
  - 6.5. Összegzés
  - 6.6. Fogalomlista
  - 6.7.Tesztfeladatok
- 7. A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai
  - 7.1. A pedagógiai értékelés fogalma, szerepe a tanítás-tanulás rendszerében
  - 7.2. A pedagógiai értékelés funkciói az oktatási folyamatban
  - 7.3. A pedagógiai értékelés módszerei és típusai
    - 7.3.1. A pedagógiai mérés
    - 7.3.2. A normaorientált értékelés
    - 7.3.3. A kritériumorientált értékelés
  - 7.4. Összegzés
  - 7.5. Fogalomlista
  - 7.6. Tesztfeladatok
- 8. A pedagógiai mérés fogalma, folyamata, eszközei
  - 8.1. Pedagógiai mérőeszközök, mérésmetodikai szabályok és összefüggések
    - 8.1.1. Kérdőívek
    - 8.1.2. Tesztek
    - 8.1.3. Mérési hibák
    - 8.1.4. Jóságmutatók
  - 8.2. A tesztkészítés szempontjai
    - 8.2.1. Feladatírás, feladattipológia
    - 8.2.2. Tesztszerkesztés
  - 8.3. Tudásszint- és képességvizsgáló tesztek
    - 8.3.1. A tudásszintmérő tesztek készítésének folyamata
    - 8.3.2. A képességvizsgáló tesztek alkalmazása
  - 8.4. Összegzés
  - 8.5. Fogalomlista
  - 8.6. Tesztfeladatok
- 9. A tanulók értékelése
  - 9.1. A tanulói értékelés módszertani kérdései
    - 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói
    - 9.1.2. A tanulói értékelés módszerei, típusai
    - 9.1.3. Tanulói értékelés az értékelést végzők és elvárások szerint
  - 9.2. A tanulói értékelés során keletkező értékletek
    - 9.2.1. Osztályzatok
    - 9.2.2. Szöveges értékelés
  - 9.3. Vizsgák, a vizsgáztatás pszichológiai hatásai
    - 9.3.1. Vizsgatípusok
    - 9.3.2. A vizsgafejlesztés folyamata
    - 9.3.3. Írásbeli és szóbeli vizsgaproduktumok készítése és értékelése
  - 9.4. Összegzés
  - 9.5. Fogalomlista
  - 9.6. Tesztfeladatok
- 10. A tanítási-tanulási folyamat értékelése
  - 10.1. A fejlesztő értékelés jellemzői
    - 10.1.1. A fejlesztő értékelés fogalma
    - 10.1.2. A fejlesztő értékelés alapelemei
  - 10.2. A tanulást támogató értékelés módszerei
    - 10.2.1. Fejlesztőfeladatok az osztálytermi gyakorlatban
    - 10.2.2. Portfólió
    - 10.2.3. A tanítási folyamat értékelése
  - 10.3. Ön- és társértékelés eszközei
  - 10.4. Összegzés
  - 10.5. Fogalomlista
  - 10.6. Tesztfeladatok
- 11. Intézményértékelés
  - 11.1. Az intézményértékelés funkciói
    - 11.1.1. Az intézményértékelés céljai, területei
    - 11.1.2. Az elszámoltathatóság fogalma és jellemzői
  - 11.2. Az iskolák eredményessége
    - 11.2.1. Az eredményesség viszonyítása és mutatói
    - 11.2.2. A pedagógiai hozzáadott érték meghatározása
  - 11.3. Országos és helyi mérések eredményeinek értelmezése, felhasználása
    - 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése
    - 11.3.2. Az átlageredmény értelmezése a családiháttér-index alapján
    - 11.3.3. Az Országos Kompetenciamérés helyi eredményeinek felhasználása
  - 11.4. Összegzés
  - 11.5. Fogalomlista
  - 11.6. Tesztfeladatok
- 12. Rendszerszintű értékelés
  - 12.1. A rendszerszintű értékelés és mérés jellemzői
    - 12.1.1. A rendszerszintű értékelés fogalma és céljai
    - 12.1.2. A rendszerszintű mérések módszerei
  - 12.2. Hazai rendszerszintű felmérések
    - 12.2.1. Hazai mérések, az Országos Kompetenciamérés
    - 12.2.2. Országos mérések
  - 12.3. Nemzetközi rendszerszintű felmérések
    - 12.3.1. A nemzetközi vizsgálatok jellemzői
    - 12.3.2. A nemzetközi mérések eredményei
  - 12.4. Összegzés
  - 12.5. Fogalomlista
  - 12.6. Tesztfeladatok
- Fogalomlista
- Irodalom

« Előző | Következő »

# 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása

Az iskola a generációk közötti tudásátadás funkciójának teljesítésére létrejött társadalmi alrendszer. Így az iskolában tanítandó tartalmak az emberi kultúra teljességét felölelhetik – elvileg. Gyakorlatilag az emberi fejlődés törvényszerűségei (amelyekről a tanulás-tanítás kutatása egyre többet felfed), illetve a rendelkezésre álló tanítási idő (amely törvényben szabályozott) komoly korlátokat jelent. A lehetséges kulturális tudást tehát le kell szűkíteni az iskolában feldolgozható és feldolgozandó elemekre. A pedagógiai témákkal kapcsolatos köznapi diskurzusokban az ismeretek körét övezi nagyobb figyelem. A tantervi reformok is gyakran kezdődnek az ismeretanyag csökkentésének igényével. Ugyanakkor a szakirodalom gyakran hangsúlyozza, hogy az ismeretek elavulhatnak; a mai társadalmi-technológiai fejlődési ütem mellett az iskolának fel kell vállalnia azoknak a képességeknek és motívumoknak a fejlesztését, amelyek az iskola utáni boldogulást, a szükséges váltásokat, az élethosszig tartó tanulást lehetővé teszik.

Nagy (2010) azt a lehetőséget helyezi az előtérbe, hogy az ismeretek, képességek, motívumok köréből kutatással azonosíthatók azok a kritikus elemek, amelyek a további fejlődésben kulcsszerepet játszanak, és ezeket lehet/kell azután a központi tantervi célok és tartalmak középpontjába helyezni, ezek fejlesztéséhez kell tanulói tevékenységeket választani. Kompetenciaközpontú értelmezésében az oktatás tartalma tehát nem csak ismereteket, hanem képességeket és motívumokat is jelent; az utóbbiak szerepét hangsúlyozza. Ezt az irányt követi a kulcskompetenciákat a képességek fejlesztését hangsúlyozva lebontó kompetenciatérkép (Vass, 2010).

Nahalka (2003) gondolatmenete alapján az oktatás tartalma némileg szűkebben értelmezett: „az oktatás legkülönbözőbb szintjein (az oktatáspolitikai tervezéstől a pedagógusig) az oktatási folyamatban való felhasználásra kiválasztott ismeretek, valamint azokak a feladatoknak, tevékenységeknek a rendszere, amelyek a tanulók személyiségének komplex fejlesztésére alkalmasak” (169. o.).

Annak kiválasztása, hogy mi férhet bele az iskolai műveltség anyagába, már a célok kijelölésével elkezdődik. Az oktatási rendszer funkcióinak, illetve a célok forrásainak tárgyalásakor említett tényezők a tartalmak megfontolásánál is szerepet játszanak. Tyler (1949; 4.1. ábra) klasszikus munkája kiemeli a társadalom és a tudományok érdekei mellett a tanulók szükségleteit is. Ballér (1978) is hangsúlyozza az utóbbit. Ezen érthetjük a tanulók fejlődésének optimális segítésére alkalmas ismeretek, képességek, motívumok fejlesztését, vagyis a továbblépést leginkább támogató tartalmak és műveletek tananyagba emelését. Ugyanakkor az emberi közösségek és a technika fejlődése a változások tempójának nagymértékű gyorsulását hozta. Emiatt az általános kognitív és szociális motívumok és képességek fejlesztésének szerepe megnő a tervezésben, míg az ehhez elengedhetetlen ismeretek kiválasztása nehezebbé válhat.

4.1. ábra. Tyler racionálé: megfontolások a tantervi célok és tartalmak kiválasztásában

A központi tantervek fejlesztésekor, átdolgozásakor a célok kijelölése viszonylag kevesebb vitát indít (pl. Nahalka, 2013) míg a jóval kézzel foghatóbb tartalmak kiválasztása nem ritkán vált ki nagyobb viharokat. Az 1978-as tanterv és a hozzá kapcsolódó taneszközfejlesztés tartalmai például politikai üggyé váltak (Pála, 1991).

A különböző igények azonosítása csak a szükséges (célok és) tartalmak meghatározását teszi lehetővé. Amit azonban szükséges lenne elérni, fejleszteni az iskolai tanítás tanulás folyamatában, azt nem mindig lehetséges bevinni ebbe a folyamatba. A lehetséges (célok és) tartalmak kiemelése során Tyler (1949) két szűrőt nevez meg: egy filozófiait és egy pszichológiait.

Meg kell vizsgálni, hogy a tantervben érvényesítendő filozófiai felfogáshoz (nevelésfilozófiához, emberképhez, globális koncepcióhoz) illeszkedik-e a tanítandó tartalom. Így például az, hogy a diákok szerezzenek alapvető ismereteket a kortárs társadalomról, működéséről és intézményrendszereiről, csak néhány évtizede cél a magyar tantervekben. Ugyanakkor azok a hangsúlyok és tartalmak, amelyeket ehhez a célhoz hozzárendeltek, eléggé különböztek egymástól a rendszerváltás előtt és után (vö. Szebenyi, 1994, Kinyó és Barassevich, 2010). Nahalka (1995) rámutat, hogy természettudományok művelésének és iskolai oktatásának ismeretelméleti háttere nem feltétlenül esik egybe.

Amíg a filozófiai szűrő a tanterv átfogó koherenciájára vonatkozik, a pszichológiai szűrő a diák elméjét, a tartalmak tanulhatóságát helyezi a középpontba. Mikor nem lehet még, mikor lehet már, mikor érdemes intenzíven fejleszteni adott fogalmi rendszert, képességeket? Például a hazai tantervek is kitűzik célként, hogy a közoktatás végére fejlett vitakultúrát sajátítsanak el a diákok. Ugyanakkor az érvek megértésének, kezelésének nyelvi-logikai és erkölcsi fejlődésbeli előfeltételei vannak, ezért ez utóbbiak megteremtésével érdemes kezdeni a fejlesztést és a vita retorikai elemei csak későbbre helyezhetők a tantervben.

## Szövegfeldolgozási feladatok

4.1. Olvassa el figyelmesen Nahalka (2003) fejezetét!

- Emelje ki az oktatás tartalma definiálására vonatkozó kifejtésből kiválasztás szempontjait!
- Keressen a Ferge tudástipológiájának egyes elemeihez konkrét, mai példákat (169-170. o.)!
- Vázolja, hogyan változtak történetileg a tartalmak kiválasztásának elvei!

4.2. Olvassa el figyelmesen Báthory (2000, 130-143. o.) kifejtését!

- Rendszerezze a tantervi tartalom szintjeit, jellemezze az egyes szinteket!

4.3. Vizsgálja meg, hogyan épül fel a NAT és a kerettanterv tartalmilag a szakjának megfelelő területen!

« Előző | Következő »