- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 4.2. A hét elemi alapkészség

## Definíció - Írásmozgás koordináció:

Az írás szenzoros és motoros minőségét méri. A finommotorika minősége határozza meg, hogyan sikerül egy adott forma elemeinek reprodukálása. Az iskolába menő gyermekek nagy részének egyik kudarcforrása a betűírás tanulása (Nagy, 2004).

Ez az egyik leglassabban fejlődő készség, amely kb. 2 éves kortól 3-6 évig tart (Nagy, 2004). Az írásmozgás elsajátításának előfeltétele a pontos vizuális észlelés (analízis-szintézis, alak-háttér kiemelés, arány és irány észlelés, valamint forma konstancia), a szem-kéz koordináció, és a finommozgások megfelelő szintű fejlettségi szintje

A készség működési feltétele motoros oldalról biológiai eredetű. A myelinizáció az idegrostokat körbevevő velőshüvelyesedés, amely 5-8 évet vesz igénybe (Nagy, 2004). A rajzolás kivitelezéséért felelős, a vonalvezetés lendületét, folytonosságát és nyomatékát határozza meg.

Az írásmozgás koordináció a motoros kivitelezést nem értékeli. A készség szenzoros részének minőségét a másolt ábrák részletezettsége, a részletek egymáshoz való viszonya megjelenítése, aránya és iránya szempontjaival határozza meg a mérőeszköz.

## Definíció - Tapasztalati összefüggés:

Minden, gondolkodást igénylő napi tevékenységeinkben szándékosan vagy szándéktalanul, de különböző kapcsolatokat, viszonyokat értelmezünk. Az összefüggések megismerésének, megértésének, alkalmazásának készségei az iskolai eredményesség, az életminőség alapvető feltételei (Nagy, 2004). Az összefüggés-megértés a gondolkodás azon művelete, amikor az összefüggések a feltétellel, annak velejárójával és a közöttük lévő viszonnyal jellemezhetők (Nagy, 2004).

Ha csak egy meghatározott feltétellel valósul meg a velejáró, ez a csak akkor, de ha más feltételek esetén is létrejön a velejáró, akkor ez a nemcsak akkor feltételű kapcsolat. Az elemi összefüggés ezen sémája szerint a kapcsolat, viszony lényege az adott feltétel tartalmi elemzése és a konklúzió megfeleltetése.

## Hallgatók figyelmébe

Alkossanak elemi összefüggéseket tanulásban akadályozott tanulók számára életeseményeik tartalmából! Példa: uzsonnát csak akkor hozok, ha délután is vannak óráink, de az iskolatáskámat nemcsak akkor hozom.

Az elemi összefüggés gondolkodási művelet másik összetevője a feltétel és a velejáró kapcsolatának kölcsönössége, a viszonyban a velejáró megjelenési módja. Ha a feltételből következik egy velejáró, akkor a kapcsolat szükségszerű, ha nem biztos, akkor a kapcsolat csak valószínű lesz.

A befolyásolhatóság egyik eredője, hogy a feltétel és velejáró ilyen típusú együtt járását a tanulásban akadályozott tanulók mindig szükségszerű velejárásként értelmezik.

## Hallgatók figyelmébe!

Alkossanak elemi összefüggéseket tanulásban akadályozott tanulók számára életeseményeik tartalmából! Példa: ha a tanító néni azt mondja, hogy most egyedül is megcsinálhatom ezt a feladatot, attól még nem biztos, hogy máskor is egyedül dolgozom.

A tanulók gondolkodásának fejlesztési tervezésében a leggyakoribb összefüggés séma az okság keresése. Az elméleti vagy a tapasztalati kipróbálás során a „miért” kérdés arra vonatkozik, hogy a feltétel oka-e a kapcsolatnak, vagy nem. Ha a feltétel következménye a velejáró, a velejáró oka feltétel, ha nem, akkor csak együttjárásról van szó. Okság esetén az ok és okozat nem cserélhető fel, de az együttjárás feltétele és velejárója igen (Nagy, 2004)

## Hallgatók figyelmébe!

Végezzenek tartalmi elemzést egy tetszés szerinti évfolyam magyar vagy természetismeret tárgy anyagából! Az okot kereső kérdés mellé alkossanak együttjárást kereső kérdéseket is! Példa a „A kismalac meg a farkasok” című mese feldolgozására: miért akart bemenni a farkas a kéményen keresztül a kismalac házába? Miért nem tudott volna másképpen bemenni?

A szerveződés szerinti elemi összefüggés utolsó komponense a feltétel és velejáró kapcsolatának gyakorisági vizsgálata. Hogy egy konkrét kapcsolat mindig együtt szerepel, de az is lehetséges, hogy nem. A tanulók felelősségérzetének növelésére alkalmas gondolkodási művelet, hogy tevékenységeik következményeinek gyakoriságát is értelmezni tudják.

## Hallgatók figyelmébe!

A tanulók magatartásának, viselkedésének értékelése során vegyék szempontként a feltétel és velejáró kapcsolatának gyakoriságát. Példa: ha másnap iskolába megyek, nyolc órakor le kell feküdnöm, de ha nem kell iskolába menni, később is lefekhetek.

Beszédhanghallás: spontán fejlődő készség, fogalma és működési mechanizmusa inkább a logopédiai, foniátriai szakirodalomban ismert. Ugyanakkor elengedhetetlen a beszédészlelés szenzitív és expresszív működési szintjeiben: a tiszta hangejtésben, a szavakat alkotó hangsorok differenciálásában, a szó értelmezésében. Befolyásolja még az olvasástanulás hang-betű kapcsolat (dekódolás) kialakítási fázisát, a beszélt és az olvasott szöveg értését. Egy 8 éves longitudinális vizsgálat adatai alapján kijelenthető, hogy a helyesírás képesség alapú működésében is meghatározó szerepe van (Fazekasné-Zentai és Józsa, 2015). Feltételezhető, hogy az idegen nyelv értési és alkalmazási szintjére is hatással lehet.

## Definíció

A beszédhanghalló készség a hangképzetek kialakításának és a hangsorrendiség követésének készsége. Működésének segítségével a beszédhangok tulajdonságait eltérő hangkörnyezetben észlelni tudjuk. A megkülönböztetés alapjául a beszédhangok tulajdonságai szolgálnak.

A beszédhangok képzetét a vizuális, akusztikus, motoros és a kinesztetikus érzékleti elemek által közvetített információk tartalmazzák. A készség komponenseit a hangok tulajdonságai, illetve a hangsor mennyiségi és szeriális tulajdonságai alkotják. A beszédhangok különbözhetnek a képzés helye szerint. Minden más tulajdonságban megegyező hangpárokról van szó, amelyeknél a képzés helye a szájtérben máshol van.

A képzés helye szerint eltérő tulajdonságú hangpárok: b - d, c - cs, g - d, k - t, sz - s, z - zs

## Hallgatók figyelmébe!

Alkossanak oppozíciós (egy hang különbséget tartalmazó) szópárokat a hangpárokból! Példa: tél-kél

A beszédhangok másik különbözősége a képzés módja szerinti eltérés. Az artikulációs mozdulatot végző beszédszervek mozgása változik meg.

A képzés módja szerinti eltérő tulajdonságú hangpárok: a - á, e-é, o,ó - ö,ő, u,ú - ü,ű, c - sz, cs - s, g - gy, gy - ny, j - l, l – j, j - r, m - n, t - ty,

## Hallgatók figyelmébe!

Alkossanak oppozíciós (egy hang különbséget tartalmazó) szópárokat a hangpárokból! Példa: lak-rak

A hangszalagok rezgése vagy nem rezgése alkotja a beszédhanghallás következő komponensét (zöngésség)

Minden zöngétlen mássalhangzónak van zöngés párja, kivéve a h hangot. b - p, cs-zs, d - t, ,f - v, g - k, s - zs, sz - z,

## Hallgatók figyelmébe!

Alkossanak oppozíciós (egy hang különbséget tartalmazó) szópárokat a hangpárokból! Példa: ered-eret

A beszédhangok időtartamát öt különböző hosszúságból kell megítélni. A döntés nehézsége, hogy az ejtési idő már hosszúnak számít, vagy még a rövid hangidejű kategóriába tartozik.

A beszédhangok tulajdonságainak pontos differenciálása mellett fonémadöntéseket kell hoznunk a hangsor mennyiségi és sorrendi kérdéseiben is. Minden szó meghatározott hangokból áll, ki nem hagyható, és bele sem illeszthető más hang. A szavakat alkotó hangoknak meghatározott helyük van a hangsorban, a helycsere nem lehetséges.

Tapasztalati következtetés:A deduktív következetés, a kijelentés- és predikátumlogika alapvető deduktív sémáinak használata az úgynevezett kritikus kognitív készségek egyike. A tapasztalati következtetés esetében a műveletvégzés kizárólag a gyermek személyes tapasztalataira és a mindennapi szituációk nyelvhasználatára épít (Vidákovich, 2004)

## Definíció

A tapasztalati következtetés a deduktív gondolkodás egyik formája, a gondolkodási képességek egyike. Olyan egyszerű következtetési típusok megértését és használatát jelenti, amelyek mindennapi tartalmakkal és szituációkban is működnek, és a kommunikációban sajátos, de gyakran használt nyelvi szerkezetek segítségével jeleníthetők meg. (Vidákovich, 2008.199.).

A következtetési sémák megértésének egyik feltétele, hogy ezekkel a gyermekek/tanulók a mindennapi beszéd során találkozzanak. Egy korlátozott nyelvi környezetben erre kevés lehetőségük van.

A tapasztalati következtetés sémái a kijelentés-logikai sémák: lépés, visszalépés, választás és lánc és a predikátum-logikai sémák: lépés, visszalépés.

A teszt használatához elégséges, ha a vizsgált sématípusokat egy-egy példa alapján ismerjük meg.(Vidákovich, 2004)

## Hallgatók figyelmébe!

Készítsék el a tapasztalati következtetés tesztlap kijelentéseinek táblázatát. Írják be a készség összetevőit kérő kijelentések számait az egyes összetevők alá. Példa: lépés: 2, 6, 7, 18, 23, 26

Relációszókincs: A beszéd tartalmi kohézióját a relációt tartalmazó kifejezések biztosítják. A folyamatos beszédben levő szavak közötti kapcsolatot, viszonyt jelzik, így a beszédértés kritikus kognitív feltétele a relációszavak értése és használata. Iskolába lépésig a gyermekek többsége elsajátítja a relációszókincset, de jelentős hányaduk nem jut el az optimum szintig. (Nagy, 2004).

## Definíció

A relációszavak a szavak dolgok, tulajdonságok, folyamatok (történések, események, cselekvések) közötti viszonyokat, relációkat fejezik ki. A magyarban vannak önálló relációszavak, de a nyelvünk relációs viszonyokat fejez még ki ragokkal, és igekötőkkel is.

A beszédtartalom relációs kapcsolatának kifejezését a készség négy összetevője biztosítja: a téri, az idői, a mennyiségi és a hasonlósági relációk. Az igekötők reláció tartalma is a készség része.

A téri relációkat főleg önálló relációszavakkal fejezzük ki, amelyek a hol és a hová kérdésnek megfelelően változnak. A téri tájékozódás első lépése az önmagunkhoz való viszonyítás kifejezései alkotják még a készség összetevőjét. Az igekötős igék is leggyakrabban téri helyzeteket (pl. le), vagy téri mozgásokat jelenítenek meg (pl. szét).

## Hallgatók figyelmébe!

Keressenek olyan olvasmányrészletet a tanulásban akadályozott tanulók 1-2 évfolyamú olvasókönyvében, ahol a szöveg tartalmához téri relációszavakat is érteni kell!

Az idői relációszavak életkori szakaszok, idői és természeti folyamatok megjelenítési eszközei. Az időfolyamatok megtapasztalása biológiai, kognitív és társadalmi hatások együtteseként jön létre.

## Hallgatók figyelmébe!

Gyűjtsenek példákat olyan idői relációszavakra, amelyek a sebességet, a gyakoriságot és a rendszeres ismétlődést fejezik ki!

A mennyiségi relációszavak a matematika tantárgy tanulási tartalmai. A határozatlan mennyiségek kifejezését, a mennyiségek fokozását és összehasonlítását foglalják magukba.

## Hallgatók figyelmébe!

Gyűjtsenek olyan mennyiségi relációszó párokat, amelyek a hasonlóság kifejezésére alkalmasak!

A hasonlósági relációszavakat mindig viszonyításban kell értelmezni. A különbségek megjelenítése szemléletesebb, ezért megértése is egyszerűbb, mint a hasonlóságoké.

Számlálás:az elemi számolás jól fejleszthető készség. Összefügg az általános értelmi képességgel, de aki a készség szintjén már lemarad, később szinte minden matematikai műveletben hátrányai lesznek.

## Definíció

Az elemi számlálás főleg rutinműveletekből álló komponensrendszer, az alapvető matematikai fogalmak és elemi műveletek összessége. Feltételezi az inverz műveleti irányok értését is.

A matematika fogalmait és alapvető műveleteit (bontás, pótlás, kiegészítés, összeadás és kivonás) elsajátíttató módszertan teljes részletességgel kidolgozott az óvodai és az általános iskola alsó tagozatának oktatási programjaiban.

Az elemi számolási készség összetevői: számlálás százas számkörben: pozitív egész számok egymás után való sorolása (növekvő és csökkenő sorrendben), húszas számkörbeli manipulatív számolás (tárgyakkal végzett műveletek), tízes számkörben számkép-felismerés, valamint a százas számkörbeli számok olvasása (Józsa, 2014).

Szocialitás: A szocialitás gazdag komponens-rendszeréből azokat méri a tesztrendszer, amelyek az iskolai alkalmasság szociális feltételeit alkotják. A szocialitás fejlettségének háromfokú értékskálája van: antiszocialitás, lojalitás, proszocialitás.(Nagy 2004)

## Definíció

A szocialitás a társadalom szociális értékrendje, jogrendje, eszmerendszere, szokásrendszere, szociális aktivitásának rendszere, továbbá a személyiség szociális kompetenciája (szociális motívum-, minta-, szokás-, készség-, képesség- és ismeretrendszere), valamint a személyiség szociális aktivitása (szociális magatartása, viselkedése (Nagy, 2004, 73.)

A készség összetevői a társakhoz (társas feladathelyzet), a pedagógushoz (késleltetett utasítás megtartása, kapcsolatfelvétel) és a feladathoz (feladatvállalás, feladattartás) való viszonyulást, valamint az erkölcsi alapfogalmak értését és megítélését tartalmazzák.

A rövid DIFER:. A rövid DIFER a teljes tesztrendszer rövid változata. Minden készségből 2-6 kiemelt feladatot tartalmaz. A rövid változat a DIFER-index közvetlen becslését adja. A DIFER index a hét készség fejlettségének átlaga

« Előző | Következő »