- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései

A fogalom is változott, korábban iskolaérettségről beszéltünk. Az iskolakészültség, az iskolai alkalmasság fogalmak pontosabban fejezik ki azt a törekvést, hogy milyen tényezőket kell figyelembe vennünk az iskolába lépés döntéséhez.

Az iskolába lépés során az alábbiakkal szembesül: az iskola rendje mindenkire érvényes szabályokon alapul, amit neki is mindig be kell tartania. Ilyen szabályok betartását korábban senki sem várta el a tőle. Ezt a változást fel kell ismernie. Nem csak a viselkedés, hanem a beállítottság is megváltozik. A tanulás ténye napi tevékenységgé válik, nem érdeklődésétől és pillanatnyi elhatározásától függ. Még erős az elsajátítási motiváció: mindenre képes vagyok, tanulni akarok.

## Hallgatók figyelmébe!

Korábban (20-30 évvel ezelőtt) az óvodában maradás javaslata szégyennek számított, a gyermek értelmi fogyatékosságának, legalábbis jelentős elmaradásának jelzéseként értelmezték a szülők. Ma már nagy fordulattal éppen ellenkezőjét tapasztalhatjuk: a szülők maguk szeretnék, ha gyermekük még egy évet óvodában tölthetne.

Szervezzenek egy vitafórumot arról, mi lehet ennek szemléletváltozásnak az oka?

Az érettségről az alkalmasság fogalmára váltás szemléleti következménye a rugalmas beiskolázás.

A rugalmas beiskolázás azt jelenti, hogy a 6. életévüket május 31. után betöltött gyermekek külön eljárás nélkül is még egy évet maradhatnak az óvodában, ha a szülő ezt így gondolja, illetve további egy évet, ha a szakemberek látják ezt szükségesnek. A rugalmasság elvben fordítva is érvényesül, a gyermekek akkor is kezdhetik az iskolát, ha a hatodik életévüket az december 31-ig töltik csak be.

A rugalmas beiskolázásból az elmúlt két évtizedben tendenciaszerűen kései beiskolázás lett. A szülők már nem érzik stigmának, ha gyermekük egy évig még az óvodában marad. Ennek ellenkezője érvényesül, a gondtalan óvodáskor meghosszabbítása. A tanulási korlátokról egyre több szó esik, és a prevenciós törekvések is szélesebb értelmezést nyertek. A másik folyamat az óvoda-iskola átmenet szervezett formájú megoldása. Mindkét esetben az óvoda egyre lényegesebb helyet kap az oktatási rendszerben(Kende-Illés, 2007).

Az óvodában való visszatartás azonban számos elméleti és gyakorlati dilemmát vet fel, ha a gyermek az automatikus visszatartáson kívül nem kap semmilyen felzárkóztatást segítő fejlesztést. Továbbra is csupán a készségfejlődés spontán lehetősége marad meg, miközben az iskolai alkalmassághoz szükséges, ún. kritériumorientált készségek spontán már nem fejlődnek intenzíven tovább (Nagy, 2007)

Az alábbi táblázat igazolja, hogy a készségfejlődésnek meghatározható fejlődési ideje van.

A készségek, képességek fejlődési sajátosságai

## 11.1.1.1. Az iskolai alkalmasság kritériumai

A pedagógiai diagnosztika szempontsorában találkozhatunk már korábban mért eljárásokkal. Ilyen a DIFER (3. fejezet), a figyelem (9. fejezet) és az emlékezet (10. fejezet) mérése, valamint a taníthatóság (8. fejezet) mérésének szemlélete.

Biológiai (szomatikus) kritériumok:

A testalkat megváltozik (élettani görbület), a fogváltás megkezdődik. Az ujjperecek csontosodása is jellemző. Az érzékszervek működése differenciálódik. Hat éves korára egy átlagos gyermek kb. 120-130 cm magas és 20-22 kg súlyú.(Kulcsárné, 2014)

Az idegrendszer kiegyensúlyozottá válik, a gyermek megtanul uralkodni mozgásvágyán.

Finomabb mozgáskoordináció jellemzi, képes lesz az írástanuláshoz szükséges finommozgás kivitelezésére. A koordinált írómozgásnak összehangolt szemmozgással párosul, ez az összehangolt szenzomotoros koordináció. Az iskolába lépés idejére kialakul az egyik kéz dominanciája és a szabályos ceruzafogás.

Az un. „keresztcsatornák” biztosítják, hogy a gyermek egymástól függetlenül tudja mozgatni a végtagjait. A fejbiccentő izmok és a mimikai izmok mozgásainak is függetlennek kell lennie egymástól. Egyébként nehezített az írástanulás: a gyermek nem csak a kezével ír, hanem a lába, a nyelve, az egész teste követi a kéz mozgását. Az akaratlan, fölösleges mozgások sok energiát emésztenek fel. (Kulcsárné, 2014)

Terhelhető legyen, ne legyen fáradékony: az életkorához mért feladatokat végig tudja csinálni, ne igényeljen még napközbeni alvást. A fáradékony gyermek figyelme rövid idejű, hamar nyűgös, étvágytalan lesz.

## Hallgatók figyelmébe!

Határozzák meg azokat a kritériumokat, amelyek egy hátrányos vagy elhanyagoló környezetben élő gyermek szomatikus fejlődését hátráltatják! Hogyan nézhet ki egy ilyen gyermek, milyen a testi fejlettsége és miért?

A pszichés (mentális) alkalmasság kritériumai:

Beszéd: tiszta artikuláció (szenzitív szint), összefüggő beszéd, a magyar nyelv grammatikai szabályainak alkalmazása (expresszív szint). Megfelelő hangképzéssel, tartalmi szempontból értelmesen és összefüggően fejezi ki magát. Fogalmi rendszerének köszönhetően képes a hallott beszéd tartalmi követésére.

A beszédhiba nem csupán esztétikai hiba. Az olvasástanulás (dekódolás) kezdeti idejében kettős kódolást alakít ki az, hogy a beszédhibás tanuló rögzíti a saját torzított, és a tisztán artikuláló környezet hangejtését is. A helyesírás tanulását is bizonytalanná teszi ez a kettős kódolás.

Differenciált vizuális és akusztikus észlelés.

A vizuális észlelés tulajdonságai iskolai alkalmasság esetén: az alak, forma, méret, szín pontos felfogása. Az összetartozó részek értelmes egészként való észlelése (Gestalt-látás). Megadott formák, színek megtartása, kiemelése egy képi környezetből. Adott tárgyak térbeli helyzetének helyes felismerésére, megítélése. Vizuális információk téri elrendezésére, sorba rendezésére. Analízis és szintézis, a formák arányának és irányának szempontként való kezelése, az iránykövetés képessége.

Akusztikus észlelésnél az auditív információk pontos észlelése, megkülönböztetése. Adott hangok kiemelése, sorrendiség tartása, hangcsoportok egységbe foglalása. Az alak-háttér elkülönítése akusztikus szinten is fontos, hogy a gyermek ki tudja válogatni az információkat.

A két percepció összehangolt működése, azaz a látott-hallott információk összekapcsolásának képessége, motoros visszaadása (intermodális integráció).

Értelmi fejlettség: az egocentrizmus csökkenésével képes legyen egy problémát más oldalról is megközelíteni. A gondolkodás terén lényeglátás, következtetések alkotása, ok-okozati összefüggések felismerése, mennyiségfogalom kialakulása, tapasztalati szintű műveletvégzés jellemzi az alkalmasságot. A gyermek már több szempontból is mérlegelni tud (decentralizál), és érti a megfordíthatóság jelentését.

## Hallgatók figyelmébe!

Tanulmányozzák Piaget kísérleteit a mennyiségállandóság, a decentralizmus és a megfordíthatóság bizonyításában! A következő videó bejátszás ezekkel kapcsolatos kísérleteket mutat be:

http://bme.videotorium.hu/hu/recordings/details/2709,Piaget_kiserletek_-_1980

Szándékos figyelem: A gyermekeknek erre az időre képesnek kell lenniük 10-15 perces koncentrációra. A munkamemória 3-5 egységnyi kapacitása lehetővé teszi az információk rögzítését olvasáskor, feleléskor, diktáláskor. A hosszú távú memória megbízhatósága jelenti egyrészt a szándékos szelekciót az információk között, továbbá annak tudatát, hogy többször kell ismételni a megjegyzéshez.

Általános tájékozottság: egy hat-hét éves gyermeknek el kell tudnia helyeznie magát a térben, az időben és a társadalmi környezetben. Ez főleg a társadalmi folyamatok életkori szintű értelmezését jelenti. Ismerje saját testét, testrészei nevét, jól tájékozódjon a két testfél viszonylatában (melyik a jobb keze, melyik a bal füle stb.). Megfelelő ismeretekkel rendelkezzen saját környezetére vonatkozóan, tudjon tájékozódni az idői fogalmak tekintetében (hét napjai, napszakok, évszakok), értse és használja a térirányokra vonatkozó kifejezéseket (fölé, mögötte, előtte, közötte stb.) Alkosson egyszerű következtetéseket a körülötte zajló társadalmi és emberi szituációk megítélésében.

Az általános tájékozottsághoz tartozik még saját személyi adatainak ismerete, közvetlen környezetének idői viszonyai (életkorok a családban). Praktikus műveleti megoldásai önállóságot igénylő élethelyzetekben pl. beteg, éhes, elfelejtett valami fontosat. Közvetlen környezetének oksági megítélései, a feltétel és a velejáró kapcsolatának, viszonyának felismerése, értelmezése.

A szociális alkalmasság kritériumai:

Munkaérettség, feladattudat: az iskolai munkában szükséges az érett feladattudat, a kitartás. Nem csupán az a fontos, hogy a gyermek érdeklődést mutasson a feladat iránt, hanem az is, hogy a feladatot végigcsinálja, akarja befejezni. Ekkor a funkcióörömről áttevődik a hangsúly a teljesítményre, a végeredményre.

Érzelmi, akarati érettség: képes legyen önmaga irányítására, mozgásigényének akaratlagos leküzdésére. A kognitív funkciók megfelelő fejlettsége mellett az iskola megköveteli a gyermektől, hogy tudatosan alakítsa cselekvéseit, s ebben pillanatnyi benyomásai, érzelmei ne befolyásolják. A tudatos akarat kialakulása és működése biztosítja az iskolás kötelesség- és feladattudatát, fokozza kudarctűrő képességét.

Érdeklődés, motiváltság: az iskolai alkalmasság jól észlelhető jele, hogy meg akar tanulni olvasni, írni. Érdeklik az iskolai tevékenységek tárgyi és tartalmi területei is. Kihívásnak érzi, hogy ő is megtanuljon „iskolai dolgokat”, szívesen fogadja valamennyi tantárgy tartalmát.

A felsoroltak alapján egyértelmű, mit jelent az iskolai alkalmasság. További kérdés, hogy az alkalmatlanságban mennyi a gyermek szomatikus, kognitív, szociális „felelőssége” és mennyi az óvodai, iskolai és a szülői „hozzáadott érték”.

« Előző | Következő »