A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai

- A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai
- Bevezetés
- 1. A tantervelmélet alapfogalmai
  - 1.1. Az oktatási rendszer és tartalmi irányítása
    - 1.1.1. Az oktatási rendszer fogalma
    - 1.1.2. A tanítási-tanulási folyamat egy modellje
    - 1.1.3. A tartalmi szabályozás rendszere
    - 1.1.4. A tanterv fogalmának értelmezései
    - 1.1.5. A tantervi fogalmak fejlődése
  - 1.2. Összegzés
  - 1.3. Fogalomlista
  - 1.5. Tesztfeladatok
- 2. A tantervi szabályozás hazai gyakorlata
  - 2.1. A tantervi rendszer hazánkban: a kurrikulum országos és intézményi szintjei
    - 2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
    - 2.1.2. Kerettantervek, programcsomagok, taneszközök
    - 2.1.3. Pedagógiai programok és helyi tantervek
  - 2.2. Összegzés
  - 2.3. Fogalomlista
  - 2.4. Tesztfeladatok
- 3. Tantervi célok, feladatok és követelmények
  - 3.1. A tantervi célrendszer
  - 3.2. A tantervi célok forrásai
  - 3.3. A célok lebontása, megvalósíthatóvá tétele
  - 3.4. Követelmények: tanulási eredmények
  - 3.5. A tanulási eredmények megfogalmazása
  - 3.6. Követelménytaxonómiák
    - 3.6.1. Bloom követelménytaxonómiája
    - 3.6.2. Nagy József kritériumrendszere
  - 3.7. Összegzés
  - 3.8. Fogalomlista
  - 3.9. Tesztfeladatok
- 4. A műveltségi anyag kiválasztása és elrendezése
  - 4.1. A műveltségi anyag kiválasztása
  - 4.2. A műveltségi anyag elrendezése
  - 4.3. Összegzés
  - 4.4. Fogalomlista
  - 4.5. Tesztfeladatok
- 5. A tanári tervezés
  - 5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
  - 5.2. A tanári tervezés alapelemei
  - 5.3. A tanári tervezés dokumentumai
    - 5.3.1. A mikrotervezés dokumentumai
    - 5.3.2. Nano szint: Az egyéni fejlesztési terv
  - 5.4. Összegzés
  - 5.5. Fogalomlista
  - 5.6. Tesztfeladatok
- 6. A tantervi értékelés
  - 6.1. A tantervi értékelés
  - 6.2. A tanterv koherenciája
  - 6.3. A tanterv konzisztenciája
  - 6.4. A tanterv kongruenciája
  - 6.5. Összegzés
  - 6.6. Fogalomlista
  - 6.7.Tesztfeladatok
- 7. A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai
  - 7.1. A pedagógiai értékelés fogalma, szerepe a tanítás-tanulás rendszerében
  - 7.2. A pedagógiai értékelés funkciói az oktatási folyamatban
  - 7.3. A pedagógiai értékelés módszerei és típusai
    - 7.3.1. A pedagógiai mérés
    - 7.3.2. A normaorientált értékelés
    - 7.3.3. A kritériumorientált értékelés
  - 7.4. Összegzés
  - 7.5. Fogalomlista
  - 7.6. Tesztfeladatok
- 8. A pedagógiai mérés fogalma, folyamata, eszközei
  - 8.1. Pedagógiai mérőeszközök, mérésmetodikai szabályok és összefüggések
    - 8.1.1. Kérdőívek
    - 8.1.2. Tesztek
    - 8.1.3. Mérési hibák
    - 8.1.4. Jóságmutatók
  - 8.2. A tesztkészítés szempontjai
    - 8.2.1. Feladatírás, feladattipológia
    - 8.2.2. Tesztszerkesztés
  - 8.3. Tudásszint- és képességvizsgáló tesztek
    - 8.3.1. A tudásszintmérő tesztek készítésének folyamata
    - 8.3.2. A képességvizsgáló tesztek alkalmazása
  - 8.4. Összegzés
  - 8.5. Fogalomlista
  - 8.6. Tesztfeladatok
- 9. A tanulók értékelése
  - 9.1. A tanulói értékelés módszertani kérdései
    - 9.1.1. A tanulói értékelés fő funkciói
    - 9.1.2. A tanulói értékelés módszerei, típusai
    - 9.1.3. Tanulói értékelés az értékelést végzők és elvárások szerint
  - 9.2. A tanulói értékelés során keletkező értékletek
    - 9.2.1. Osztályzatok
    - 9.2.2. Szöveges értékelés
  - 9.3. Vizsgák, a vizsgáztatás pszichológiai hatásai
    - 9.3.1. Vizsgatípusok
    - 9.3.2. A vizsgafejlesztés folyamata
    - 9.3.3. Írásbeli és szóbeli vizsgaproduktumok készítése és értékelése
  - 9.4. Összegzés
  - 9.5. Fogalomlista
  - 9.6. Tesztfeladatok
- 10. A tanítási-tanulási folyamat értékelése
  - 10.1. A fejlesztő értékelés jellemzői
    - 10.1.1. A fejlesztő értékelés fogalma
    - 10.1.2. A fejlesztő értékelés alapelemei
  - 10.2. A tanulást támogató értékelés módszerei
    - 10.2.1. Fejlesztőfeladatok az osztálytermi gyakorlatban
    - 10.2.2. Portfólió
    - 10.2.3. A tanítási folyamat értékelése
  - 10.3. Ön- és társértékelés eszközei
  - 10.4. Összegzés
  - 10.5. Fogalomlista
  - 10.6. Tesztfeladatok
- 11. Intézményértékelés
  - 11.1. Az intézményértékelés funkciói
    - 11.1.1. Az intézményértékelés céljai, területei
    - 11.1.2. Az elszámoltathatóság fogalma és jellemzői
  - 11.2. Az iskolák eredményessége
    - 11.2.1. Az eredményesség viszonyítása és mutatói
    - 11.2.2. A pedagógiai hozzáadott érték meghatározása
  - 11.3. Országos és helyi mérések eredményeinek értelmezése, felhasználása
    - 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése
    - 11.3.2. Az átlageredmény értelmezése a családiháttér-index alapján
    - 11.3.3. Az Országos Kompetenciamérés helyi eredményeinek felhasználása
  - 11.4. Összegzés
  - 11.5. Fogalomlista
  - 11.6. Tesztfeladatok
- 12. Rendszerszintű értékelés
  - 12.1. A rendszerszintű értékelés és mérés jellemzői
    - 12.1.1. A rendszerszintű értékelés fogalma és céljai
    - 12.1.2. A rendszerszintű mérések módszerei
  - 12.2. Hazai rendszerszintű felmérések
    - 12.2.1. Hazai mérések, az Országos Kompetenciamérés
    - 12.2.2. Országos mérések
  - 12.3. Nemzetközi rendszerszintű felmérések
    - 12.3.1. A nemzetközi vizsgálatok jellemzői
    - 12.3.2. A nemzetközi mérések eredményei
  - 12.4. Összegzés
  - 12.5. Fogalomlista
  - 12.6. Tesztfeladatok
- Fogalomlista
- Irodalom

« Előző | Következő »

# 11.3.1. Az átlageredmények és a képességszintek szerinti eloszlások értelmezése

A továbbiakban példaként egy kisvárosi, hatévfolyamos gimnázium 2011-ben és 2013-ban elért OKM-eredményeit vizsgáljuk. A különböző képzési formák eltérő tanulószámai miatt képzési formánként külön-külön határozták meg a kis, közepes és nagyméretű telephelyek létszámhatárait. A hatévfolyamos gimnáziumok esetében például a nagy telephelyet az jelöli, ahol a tanulók összlétszáma 83 vagy több. A vizsgált iskolában 2011-ben a 8. és 10. évfolyamon összesen 111-en tanultak (11.1. táblázat). „A jelentésben szereplők” oszlop azoknak a tanulóknak a számát tartalmazza, akik nem hiányoztak a felmérés napján, és mindkét területen rendelkeznek pontszámmal. „A CSH-indexszel rendelkezők” oszlop ismerteti azoknak a tanulóknak a számát, akik a Tanulói kérdőívet kitöltve küldték vissza, illetve akik rendelkeznek CSH-indexszel. A táblázat utolsó, „2009-es eredménnyel is rendelkezők” oszlopa tartalmazza azoknak a tanulóknak a számát, akiknek a 2011. évi eredménye mellett a két évvel és évfolyammal korábbi eredménye is ismert.

11.1. táblázat. A telephely létszámadatai

A továbbiakban az összefoglaló telephelyi jelentésből először néhány egyszerűbb, könnyen értelmezhető táblázatot mutatunk be, amelyek a telephely átlageredményét mérési területenként és évfolyamonként (1) az országos eredmények, (2) a vizsgált intézménynek megfelelő képzési formában elért átlageredmények, (3) a telephelyek méretének, valamint (4) a telephely korábbi átlageredményének a tükrében mutatják.

A 11.2. és 11.3. táblázat azt is szemlélteti, hogy az átlageredmények értelmezéséhez a jelentésekben minden esetben feltüntetik az ún. megbízhatósági tartományt, amelybe az adott átlagérték tartozik. Ennek az intervallumnak a nagysága függ attól, hány tanuló adatai alapján számolunk átlagot. Nyilvánvaló, hogy a 111 fős telephely átlageredményét magasabb mérési hibával számíthatjuk, mint a kb. 100 000 fő adatai alapján számított országos átlageredményt, hiszen az országos eredmények esetében több adatunk van. Annak eldöntésében pedig, hogy az eredmények között van-e szignifikáns (statisztikailag kimutatható, jelentős) különbség a két megbízhatósági tartomány összehasonlításával állapíthatjuk meg.

Ha a megbízhatósági tartományok között nincs átfedés, a két átlageredmény közötti eltérés szignifikáns. Ez azt jelenti, hogy a vizsgált két csoport között tényleges különbség van. Ekkor nagyon kicsi a valószínűsége annak, hogy a két átlag közötti különbség a mérési hibából származik. Ha az egyik megbízhatósági tartományba esik a másik átlag, a különbség biztosan nem szignifikáns. Ez azt jelenti, hogy a két csoport tudása között nincs statisztikailag igazolható különbség, vagyis nem mondható az, hogy az egyik csoport nagy valószínűséggel jobban teljesített, mint a másik. Az átlagok között megjelenő számszerű eltérés mérési hibából is adódhat.

Az OKM jelentéseiben az átlagok közötti különbségek értelmezését segítik a piktogramok. Ezek minden esetben megadják, hogy a telephely átlageredménye és a vizsgált referenciacsoport átlageredménye közötti különbség szignifikáns-e, vagy sem. A mosolygós és a szomorú arcokat az adott telephely nézőpontjából határozzák meg. A vizsgált intézményben például a 11.2. táblázat alapján azt állapíthatjuk meg, hogy az intézmény a 10. évfolyamon a matematika kivételével, minden viszonyítási csoportban a vizsgált átlageredmények alatt teljesített.

A 11.3. táblázat alapján az aktuális jelentésben szereplő évi (jelen esetben a 2011-ben elért) átlageredményeket az iskola a saját korábbi teljesítményéhez viszonyítva is értelmezheti. A vizsgált telephely 8. évfolyamosainak 2011-es átlageredménye 2008-hoz képest alacsonyabb mindkét területen, a 10. évfolyamosok 2009-ben és 2010-ben is jobban teljesítettek a szövegértés területen, mint 2011-ben. A többi esetben a különbség nem szignifikáns. Ezek az átlageredmények tehát jelzik, hogy a telephelyen több évfolyamon és tudásterületen is van probléma. A jelentés további elemzéséből az is kiderülhet, hogy mely területek fejlesztésére érdemes a tantestületnek fokozott figyelmet fordítania.

11.2. táblázat. Átlageredmények
11.3. táblázat. A telephely eredményei a korábbi kompetenciaméréseken

Az Országos kompetenciamérésen az adott évfolyamon alapszintként definiált képességszint alsó határához igazítva is összehasonlíthatjuk a telephely eredményét különböző viszonyítási csoportokban. Az alapszint a 6. évfolyamon a 3. képességszint, a 8. és a 10. évfolyamon pedig a 4. képességszint mindkét mérési területen. Ez az a szint, amely az adott korosztály sajátosságait figyelembe véve szükséges a további ismeretszerzéséhez és a mindennapi életben való boldoguláshoz. Amennyiben – a kézirat készítésekor érvényben lévő szabályozás szerint (20/2012. VIII. 31 EMMI rendelet 80. §) – az adott évben a diákoknak legalább a fele a két mérési területen a 6. évfolyamon nem éri el a 2., a 8. és 10. évfolyamon pedig a 3. képességszintet, akkor az iskolában intézkedési tervet kell készíteni, a kormányhivatallal el kell fogadtatni és annak ellenőrzése mellett végre kell hajtani.

A 11.4. táblázat alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a vizsgált intézményben, elsősorban a matematika területén, a 8. évfolyamon a legmagasabb azoknak az aránya, akik az alapszint alatt teljesítettek. Ezért érdemes megvizsgálni, hogy mi jellemzi e területen az egyes tanulók teljesítményét.

11.4. táblázat. Az alapszintet el nem érő tanulók aránya

## Szövegfeldolgozási feladat

11.8. Töltse le a 11. fejezet_1. feladatsor.doc fájlt, aminek első része a 11.1–11.4. táblázat adataira vonatkozó feladatokat tartalmaz, a második része a vizsgált intézmény jelentéséből származó további ábrák elemzéséhez kapcsolódó feladatokat! Oldja meg a feladatokat! Ha elkészült, hasonlítsa össze a válaszait a megoldókulccsal! Ha valahol eltérést tapasztal, ellenőrizze az adatot a táblázatokban, vizsgálja meg újból az ábrákat!

« Előző | Következő »