A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése

- A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése
- Bevezetés
- 1. fejezet: A tanulási akadályozottság fogalmának helye a gyógypedagógia fogalomrendszerében
  - 1.1. A fogalmak változása
  - 1.2. A tanulási akadályozottság fogalmának kialakulása
  - 1.3. A tanulásban akadályozottság és az intellektuális képességzavar fogalmának viszonya
  - 1.4. Kategória és alany – néhány példa a szakkifejezések helyes használatára
  - Összefoglalás
  - Irodalomjegyzék
- 2. fejezet: Az intézményhálózat kialakulásának története, jelenlegi helyzete
  - 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása
  - 2.2. Modernizációs változások
  - 2.3. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrejöttének körülményei
  - 2.4. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és az integráció fejlődése az európai uniós támogatások tükrében
  - 2.5. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények jelenlegi működése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók nevelését- oktatását szabályozó dokumentumok
  - 3.1. Az oktatást szabályozó korai törvények viszonya az értelmi fogyatékossághoz
  - 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja
  - 3.3. A decentralizálás nevelési-oktatási dokumentumai
    - 3.3.1. A közoktatást, köznevelést szabályozó törvények
    - 3.3.2. A Nemzeti alaptanterv
    - 3.3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók irányelvei
    - 3.3.4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettantervei
  - 3.4. Helyi szabályozó dokumentumok
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott populáció diagnosztikus folyamatának lehetőségei és beiskolázásának folyamata
  - 4.1. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika alapfogalmai
  - 4.2. A tanulásban akadályozott személyekkel (kiemelten az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekekkel, tanulókkal) kapcsolatos diagnosztikus feladatok és lehetőségek
  - 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata
  - 4.4. A diagnosztikus team
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának jellemzői
  - 5.1. A kognitív képességek rendszere
  - 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)
  - 5.3. Tanulás, ismeretelsajátítás
  - 5.4. Információs körforgás
  - 5.5. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának specifikus jellemzői
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
  - 6.1. Személyiség, személyiségfejlődés
  - 6.2. Szociális készségek, képességek, kompetencia
  - 6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
    - 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátos szükségletei, a komplex rehabilitáció feladatai
  - 7.1. A tanulási akadályozottság szociális dimenziója
  - 7.2. A tanulásban akadályozott tanulók komplex rehabilitációja
  - 7.3. Az ökológiai szemléletmód a gyógypedagógiában
    - 7.3.1. Ötletek a tanulási környezet optimális kialakításához
  - 7.4. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.1. Bevezetés
  - 8.2. A témával kapcsolatos néhány alapfogalom
  - 8.3. A tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos hazai gyakorlat alakulása
  - 8.4. Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A differenciálás – szemlélet és gyakorlat
  - 9.1. Bevezetés a differenciálás fogalmába
  - 9.2. Régen és ma
  - 9.3. A differenciálás pedagógiai funkciója
  - 9.4. A differenciálás szintjei
    - 9.4.1. Tantervi differenciálás
    - 9.4.2. A belső differenciálás
  - 9.5. Differenciálás a szelektív és az integratív pedagógia szempontjából
  - 9.6. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: Az egyéni fejlesztés
  - 10.1. Az egyéni korrekció az egyéni fejlesztés előszobája
  - 10.2. A diagnosztika szerepe az egyéni fejlesztésben
  - 10.3. Az egyéni fejlesztés jogszabályi háttere
  - 10.4. Az egyéni fejlesztési terv fogalma
  - 10.5. Az egyéni fejlesztési terv mint folyamat
  - 10.6. Egyéni fejlesztési terv- példák
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók együttnevelése
  - 11.1. Bevezető gondolatok
  - 11.2. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
  - 11.3. Jól működő hazai modellek az együttnevelésben
    - 11.3.1. Tanulásban akadályozott tanulók integrációjának gyakorlati megvalósítása
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.1. A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája
  - 12.2. A Gyógypedagógusok Etikai Kódexe
  - 12.3. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.4. A kiégésről
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- A kurzus zárása. Teszt

« Előző | Következő »

# 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók nevelése-oktatása külön e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben és a többi tanulóval együtt is lehetséges. Általánosságban elmondható azonban, hogy a nevelési-oktatási formától függetlenül tanulók közötti különbségekre való tudatos odafigyelés a tanítók, tanárok és a gyógypedagógusok közös lehetősége, feladata, mely megjelenhet például a tananyag, a módszerek, a tanulásszervezési módok megválasztásában (Szabóné, 2008).

„A sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai befogadása a pedagógiai módszerek bővülését tette szükségessé” (Török, Szekszárdi és Mayer, 2011: 291), mely természetesen az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókra is vonatkozik. A többi tanulóval együtt történő nevelés-oktatás több esetben plusz követelményeket állít a pedagógusok elé. Az intézményekben dolgozó gyógypedagógusok az osztályban tanító többi pedagógus fontos segítőtársai. A külön e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben leginkább gyógypedagógus végzettségű szakemberek tanítanak, akik képzésük során elsajátították annak háttérismereteit, hogy a fenti fejezetrészekben tárgyalt módszereket e populáció tagjainál, hogyan lehet hatékonyan alkalmazni.

Györkéné (2009) tanulmányában megfogalmazza, hogy az általa vizsgált iskola minden pedagógusa fontosnak tartja a differenciált tanulásszervezést, azonban megjegyzi, hogy a kooperatív tanítás technikája még sok pedagógus számára ismeretlen. A kéttanáros modellt ismerik és hatékonynak tartják. Az oktatás szempontjából nagyon fontos információ, hogy az osztályfok emelkedésével a pedagógusok egyre kevésbé tartják kivitelezhetőnek az együttnevelést (természetesen e szemléletmódban a korábbi tapasztalatok is fontos szerepet játszanak), egyre kisebb mértékű elfogadás tapasztalható (Györkéné, 2009; Némethné, 2008; Szekeres, 2011). „A háttérben a magát még mindig szilárdan tartó ismeret- és teljesítményközpontú oktatást, a versenypedagógia túlzott dominanciáját véljük meghúzódni a sajátos nevelési igények kielégítésével kapcsolatos pedagógusi információhiány mellett” (Némethné, 2008: 20).

Természetesen a korábban tárgyalt módszerek jól hasznosíthatók, gyógypedagógiai szaktudással és módszertani ismeretekkel megtámogatva. A nyitott tanítási formák (például: szabad tanulás, projekt-oktatás, műhelymunka) is eredményesen alkalmazhatók az integráló osztályokban, egyéni érdeklődéshez és tanulási sajátosságokhoz való igazodásuk miatt (Horváth, 2001). „A hagyományos pedagógia válságára a megoldást sokan sokféle alternatív tanulási út kipróbálásában, a rugalmas tanulásszervezési formák létrehozásában látják. Itt szükséges hangsúlyozni, hogy célként a hatékony, eredményes tanulás fogalmazódik meg ezekben az esetekben is. Ezen tanulási formák alkalmazása elősegítheti az említett változásokhoz való igazodást a diákok tanulási folyamataiban, a szükséges tudás megszerzésében, a képességek kialakításában is. Különösen fontos ez a tanulásban akadályozott gyermekek esetében, az akadályozottság alapproblémáját jelentő tanulási képesség fejlődési zavara miatt. (…) Az iskolai oktatás a hagyományos tanulásszervezési eljárások alkalmazásával általában nem valósítja meg teljes mértékben feladatait, a tanulók egy része csak töredékesen sajátítja el a tanulási tartalmakat. A szabad tanulás tanulásszervezési eljárás sajátosságai lehetővé tehetik e probléma kiküszöbölését, mivel „a tanulók önálló kezdeményezésére, cselekvő aktivitására épít, figyelembe veszi az érdeklődés, a képességek, a motiváció, a tanulási stílus és tempó stb. terén jelentkező egyéni különbségeket, reális önértékelésre, önmagunk és mások iránti felelősségre nevel” (Gaál & Horváth, 1999:53), ezáltal jobban figyelembe vehetők az individuális különbségek az oktatási folyamat során” (Virányi, 2010: 21-22).

Szekeres (2011) munkájában empirikus adatfelvételének eredményeiről olvashatunk. Kutatásának eredményei információt adnak a differenciálással kapcsolatos nehézségekről, a differenciálás feltételeiről, módjairól és céljairól, a pedagógusok által választott egyes munkaformákról, az alkalmazott módszerekről, a tanulási technikák alkalmazásának gyakoriságáról. (Az eredményekkel kapcsolatban részletesebben olvashatnak: Szekeres Ágota (2011): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális integrációja az általános iskola 4. 5. és 6. osztályában. Doktori disszertáció, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pszichológiai Doktori Iskola, Budapest.)

## Feladat

Alakítsanak ki három csoportot! Minden csoport dolgozzon fel egy-egy szakirodalom-részletet az alábbiak közül! A szakirodalmakban szereplő ajánlások alapján készítsenek egy módszertani javaslat összefoglalót! Mutassák be munkájukat egymásnak!

1. Czibere Csilla és Kisvári Anna (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Életpálya építés. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 4.5 rész (25-27. oldal) és 5. fejezet (28-31. oldal)
2. Papházy Éva (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 4.6 rész (12-13. oldal), 10. és 11. fejezet (23-25. oldal)
3. Jaksa Éva (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Idegen nyelv. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 4. fejezet (22-24. oldal) és 5. fejezet eleje (24-26. oldal)

« Előző | Következő »