A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése

- A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése
- Bevezetés
- 1. fejezet: A tanulási akadályozottság fogalmának helye a gyógypedagógia fogalomrendszerében
  - 1.1. A fogalmak változása
  - 1.2. A tanulási akadályozottság fogalmának kialakulása
  - 1.3. A tanulásban akadályozottság és az intellektuális képességzavar fogalmának viszonya
  - 1.4. Kategória és alany – néhány példa a szakkifejezések helyes használatára
  - Összefoglalás
  - Irodalomjegyzék
- 2. fejezet: Az intézményhálózat kialakulásának története, jelenlegi helyzete
  - 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása
  - 2.2. Modernizációs változások
  - 2.3. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrejöttének körülményei
  - 2.4. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és az integráció fejlődése az európai uniós támogatások tükrében
  - 2.5. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények jelenlegi működése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók nevelését- oktatását szabályozó dokumentumok
  - 3.1. Az oktatást szabályozó korai törvények viszonya az értelmi fogyatékossághoz
  - 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja
  - 3.3. A decentralizálás nevelési-oktatási dokumentumai
    - 3.3.1. A közoktatást, köznevelést szabályozó törvények
    - 3.3.2. A Nemzeti alaptanterv
    - 3.3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók irányelvei
    - 3.3.4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettantervei
  - 3.4. Helyi szabályozó dokumentumok
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott populáció diagnosztikus folyamatának lehetőségei és beiskolázásának folyamata
  - 4.1. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika alapfogalmai
  - 4.2. A tanulásban akadályozott személyekkel (kiemelten az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekekkel, tanulókkal) kapcsolatos diagnosztikus feladatok és lehetőségek
  - 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata
  - 4.4. A diagnosztikus team
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának jellemzői
  - 5.1. A kognitív képességek rendszere
  - 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)
  - 5.3. Tanulás, ismeretelsajátítás
  - 5.4. Információs körforgás
  - 5.5. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának specifikus jellemzői
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
  - 6.1. Személyiség, személyiségfejlődés
  - 6.2. Szociális készségek, képességek, kompetencia
  - 6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
    - 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátos szükségletei, a komplex rehabilitáció feladatai
  - 7.1. A tanulási akadályozottság szociális dimenziója
  - 7.2. A tanulásban akadályozott tanulók komplex rehabilitációja
  - 7.3. Az ökológiai szemléletmód a gyógypedagógiában
    - 7.3.1. Ötletek a tanulási környezet optimális kialakításához
  - 7.4. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.1. Bevezetés
  - 8.2. A témával kapcsolatos néhány alapfogalom
  - 8.3. A tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos hazai gyakorlat alakulása
  - 8.4. Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A differenciálás – szemlélet és gyakorlat
  - 9.1. Bevezetés a differenciálás fogalmába
  - 9.2. Régen és ma
  - 9.3. A differenciálás pedagógiai funkciója
  - 9.4. A differenciálás szintjei
    - 9.4.1. Tantervi differenciálás
    - 9.4.2. A belső differenciálás
  - 9.5. Differenciálás a szelektív és az integratív pedagógia szempontjából
  - 9.6. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: Az egyéni fejlesztés
  - 10.1. Az egyéni korrekció az egyéni fejlesztés előszobája
  - 10.2. A diagnosztika szerepe az egyéni fejlesztésben
  - 10.3. Az egyéni fejlesztés jogszabályi háttere
  - 10.4. Az egyéni fejlesztési terv fogalma
  - 10.5. Az egyéni fejlesztési terv mint folyamat
  - 10.6. Egyéni fejlesztési terv- példák
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók együttnevelése
  - 11.1. Bevezető gondolatok
  - 11.2. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
  - 11.3. Jól működő hazai modellek az együttnevelésben
    - 11.3.1. Tanulásban akadályozott tanulók integrációjának gyakorlati megvalósítása
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.1. A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája
  - 12.2. A Gyógypedagógusok Etikai Kódexe
  - 12.3. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.4. A kiégésről
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- A kurzus zárása. Teszt

« Előző | Következő »

# 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja

A jelenlegi gyógypedagógiai intézményhálózat elődje, a kisegítő iskolák hálózata Magyarországon a 19-20. század fordulóján kezdett kialakulni. A 19. század végén kisegítő iskolai osztályok alakultak, majd 1904/1905-ös tanévben kezdte meg működését Éltes (Ellenbach) Mátyás vezetésével a Budapesti Állami Kisegítő Iskola (Budapest, Mosonyi u. 6.) (Mesterházi, 1998). A pedagógiai munka kezdetben kísérleti tantervek alapján valósult meg. Éltes Mátyás alkotta meg 1905-ben az „Ideiglenes Tantervet”, és 1909-ben az értelmi fogyatékos nevelőintézményei számára a „Tanterv és utasítás a budapesti Állami Gyógypedagógiai Nevelőintézet részére” című tantervet (Mesterházi, 1991). Mindkét tanterv praktikus volt, akceptálta az értelmi fogyatékos gyermek fejlettségi szintjét, fejlődési lehetőségeit. Az 1905-ös dokumentum egyrészt ideiglenes tanterv volt a kisegítő iskolák számára, másrészt a Mosonyi utcai kisegítő iskola helyzetéről közölt információkat. Felsorolta, ki nem vehető fel a kisegítő iskolába:

- nagyfokú gyengeelméjűek,
- vak és siketnéma gyerekek,
- normális gyermek, akinek elmaradását például betegség okozza,
- olyan gyermek, aki csak egyes tantárgyakban gyenge,
- olyan rossz gyermek, aki javítóintézetbe való.

1949-ben jelent meg az 1909-es tanterv módosító utasítása a gyengébb képességű gyermekeket nevelő gyógypedagógiai intézetek számára (Mesterházi, 1991). A nevelési célt így foglalja össze: „Miután alig remélhető, hogy az oktatás révén ezek a gyermekek a normális egyének értelmi színvonalára emelkedjenek, tanításuk céljául nem is tűzhetjük ki, hanem megelégszünk azzal, hogy a meglévő képességeiket annyira kiműveljük, hogy a társadalomban helyet foglalhassanak, és szerényebb munkakört tölthessenek be. Amennyiben egyeseknél már a képzés ideje alatt mégis sikerülne a gyengébb képességűek és a normális gyerekek között lévő különbségeket kiegyenlíteni, azok a rendes elemi iskolába helyeztetnek át” (Gyengeelméjű gyermekek nevelése, Állami Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola és Nevelőintézet Igazgatósága, 1949).”

Az 1952-ben megjelent a „Tanterv és módszertani útmutatás a gyógypedagógiai intézetek, iskolák és osztályok számára”, ami szoros kapcsolatot mutat az 1949-ben kiadott módosítással. Nem tartalmazza az értelmi fogyatékosság meghatározását, sem pedig a hármas kategóriát (debilis, imbecillis, idióta). A kísérleti, az átmeneti és az előkészítő osztályokban a fogyatékosság súlyossága szerint különítették el a gyerekeket. Illyés kritikával él a tantervvel szemben, amikor azt állapítja meg, hogy az összes képezhető gyermek elé ugyanazt a nevelési célt tűzte ki, és számukra egységes, 11 fokozatból álló nevelési rendszert ír elő (Mesterházi, 1991).

1957-ben kiadtak ugyan egy módosított tantervet, de végül nem vezették be. Két évvel később, 1957-ben jelent meg az értelmi fogyatékos gyermekek gyógypedagógiai intézményei számára „Tanterv és utasítás az értelmi fogyatékosat gyógyítva nevelő intézmények számára”. Problémát jelent a tananyag feldolgozásának szempontjából a csoportok heterogenitása, az imbecillis és a súlyosabb debilis tanulók keveredése. A követelmények kezdetleges meghatározásával azonban lehetővé tették a különböző fejlettségű tanulók teljesítményének megkülönböztetését. Az 1952-es és az 1959-es tanterv központi eleme a munkára nevelés. A munkatevékenység szempontjából is rangsorolták az értelmi fogyatékos gyermekeket (kezdő, fejlődő és hasznos munkacsoport) (Mesterházi, 1991).

1963-ban kidolgozásra került a gyógypedagógiai intézmények tartalmi és szervezeti differenciálása, aminek következtében megváltozott az iskolatípus elnevezése. A debilis gyermekek számára a kisegítő iskolák, az imbecillis gyermekek számára a foglalkoztató iskolák biztosították a nevelés-oktatás folyamatát. Az idióta gyermekeket képezhetetlennek nyilvánították. Az 1964-ben mind a kisegítő iskolák, mind a foglalkoztató iskolák számára új (kísérleti) tanterv jelent meg. A „Tanterv és utasítás a kisegítő iskolák számára I-II” meghatározza a kisegítő iskolába felvehető népesség körét. Nem vehetők fel az ép értelmű magatartási zavart mutató gyermekek, és az elmebeteg gyermekek.

A kísérleti tanterv tapasztalatait beépítve jelent meg a tantervek következő generációja 1970-ben: „Tanterv és útmutatás a kisegítő iskolák számára”. A kisegítő iskola céljaként a kommunista ember személyiségvonásainak elemi szinten történő fejlesztését határozza meg. Minimális módosítást végeztek (a túlterhelés csökkentése érdekében) 1973-ban a tanterven, és aztán 1978-ban kissé átdolgozva másodszor is kiadták. Az 1980/81-es tanévtől folyamatos bevezetésre kerültek a legújabb tantervi dokumentumok: „ A kisegítő iskola nevelési oktatási terve I-II-III.” (előkészítő osztály, alsó tagozat és felső tagozat számára) Az 1979-ben bevezetett tanterv egészen a Nemzeti alaptanterv (Nat) bevezetéséig érvényben volt (Mesterházi, 1991). Az enyhén értelmi fogyatékos (tanulásban akadályozott tanulókat oktató eltérő tantervű iskolák 1995-ig A kisegítő iskola nevelési-oktatási tervéből tanítottak. A Nat bevezetésére felmenő rendszerben került sor.

## Olvasnivaló

Az eddigiekben felsorolt tanterveket a tantervelmélet szakirodalma az előíró tantervek csoportjába sorolja. A tantervek nevében gyakran előforduló „tanterv és utasítás” kifejezés jelentését megismerhetik, ha elolvassák az „államszocialista tanterv” szócikkhez tartozó magyarázatot.

## Feladat

Alakítsanak csoportokat! A tantervek könnyebb tanulhatósága érdekében készítsenek informatív, de lényegre törő táblázatot a tantervekről!

## Olvasnivaló

Többet megtudhatnak a tantervekről, ha elolvassák Gál Anikó „A gyógypedagógiai iskola „egységes tanterve” 1947-61 között” című tanulmányát.

« Előző | Következő »