Bevezetés a gyermekkor történetébe

- Bevezetés a gyermekkor történetébe
- Tartalomjegyzék
- 1. A gyermekkortörténet historiográfiája
  - 1.1. Új tudomány születése
  - 1.2. A gyermekkortörténet bölcsőjénél
  - 1.3. Ariès mellett és ellen
    - 1.3.1. Ariès-követők: a „diszkontinuitás-elmélet” képviselői
    - 1.3.2. Ariès-kritikusok: a „kontinuitás-teória” hívei
  - 1.4. Lloyd DeMause pszichogenetikus fejlődésmodellje
  - 1.5. Újabb korok, újabb elméletek
  - 1.6. A gyermekkor mint társadalmi konstrukció
  - Kérdések, feladatok
- 2. A reformáció és a kora újkor gyermekképe
  - 2.1. Luther gyermekfelfogása
  - 2.2. „Evilági aszkéták” nevelése
  - 2.3. Nevelési útmutatók, illemtankönyvek gyermekképe
  - 2.4. A tömeges oktatás kialakulása: egy zárt világ születése
  - 2.5. Ambivalencia a családi nevelés hétköznapjaiban
  - 2.6. Törődés a gyermekekkel – holland és magyar hétköznapok
  - Kérdések és feladatok
- 3. A „nevelés évszázada”
  - 3.1. Nevelés minden áron
  - 3.2. Az életben maradás esélyei
  - 3.3. Megszabadulás a gyermektől
  - 3.4. Lassú változások a családon belül
  - 3.5. A változások okai
  - 3.6. A pedagógiai pamfletirodalom felvirágzása
  - 3.7. A felvilágosult abszolutizmus gyerekképe
  - 3.8. Rousseau kettős arca
  - 3.9. Rousseau hatása
  - Kérdések és feladatok
- 4. A változások kora: a 19. század
  - 4.1. „Otthon, édes otthon”
  - 4.2. A gyermeklét új elemei
  - 4.3. Az anyaság új dimenziói
  - 4.4. Apák új szerepben
  - 4.5. A gyermekmunka
  - 4.6. „Fekete pedagógia” és testi fenyítés
  - 4.7. A gyermek évszázadának hajnalán
  - Kérdések és feladatok
- 5. A „gyermek évszázada”?
  - 5.1. Mítoszteremtés és demitologizálás
  - 5.2. A behaviorizmus gyermekképe
  - 5.3. A szófogadó gyermek
  - 5.4. Az önérvényesítő gyermek
  - 5.5. Nevelési tanácsadó irodalom Magyarországon a második világháború után
  - Kérdések és feladatok
- Irodalomjegyzék

« Előző | Következő »

# 3.7. A felvilágosult abszolutizmus gyerekképe

Korábban már láttuk, hogy Locke könyvében milyen érzékletesen írt a nevelés jellemfejlesztő, karakterformáló erejéről. A gyermek lelkét tiszta lapnak tekinti, melyet a nevelő és a külvilág tölt meg érzékletekkel, benyomásokkal, ismeretekkel. Locke rendkívüli mértékben felértékeli a nevelő személyiségének fontosságát, hiszen az ő viselkedésében megnyilvánuló példa mély nyomokat hagy a nevelt lelkében. Ez nagy felelősséget jelent minden olyan felnőtt számára, aki a gyerekhez nevelő szándékkal közeledik. Másfelől a nevelés szerepét is minden korábbi szerzőnél jobban hangsúlyozza, hiszen véleménye szerint „az utunkba akadó emberek kilenctized része a nevelés útján lett azzá, ami” (Locke,1914. 42) A nevelésnek hatásának ezt az optimista túlértékelését a felvilágosodás irodalma átveszi, és tovább fejleszti.

A francia felvilágosodás képviselői közül Helvetius viszi tovább Locke megkezdett gondolatmenetét: A nevelés teszi azzá az embert ami, s ebből az következik, hogy nem csak az egyes ember, hanem a tágabb közösségi körök, sőt az egyes nemzetek boldogulása is a nevelés és oktatás minőségétől függ. Ezt a felvilágosult pedagógiai optimizmust tovább fejlesztve hamarosan uralkodók, államférfiak is foglalkoznak a (köz)nevelés, az iskoláztatás kérdésével. Ettől kezdve az oktatásügy állami üggyé, „politikummá” válik.

Az olyan felvilágosult abszolutista uralkodók, mint Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a „jó alattvaló”, a „hasznos állampolgár” eszménye lebegett, aki – akárcsak egy hatalmas gépezet kis csavarja – a maga szűk területén hibátlanul működve segíti elő az állam magasabb rendű érdekeinek megvalósulását. Hasznossága azonban csak e szűk körre tejed ki, ebből ki nem léphet, mert az csak káoszhoz vezetne az államgépezet működésében. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép művelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedőkét, kézművesekét, hivatalnokokét. Az is természetes, hogy a különféle életpályák más és más szintű és színvonalú ismeretanyag, műveltségi tartalom elsajátítását követelik meg.

Ezért az olyan átfogó szabálykönyvek, mint a Mária Terézia utasítására kidolgozott első Ratio Educationis (1777) alaposan foglalkoznak a különféle településtípusok (pl. falvak, mezővárosok, városok) iskoláinak tananyagával, előírja, hogy minden falusi iskola tanulójának tanulnia kell az írást, olvasást, számolást, katekizmust. Ugyanakkor arra is utalnak a rendelet szövegének írói, hogy – noha kívánatos volna – a falusi parasztgyerekek nyáron és télen való egységes iskolába járatása nem egyeztethető össze a szülőknek azzal a régi szokásával, hogy az öt-hatéves korú gyermeket is igénybe veszik a szántóföldön és a ház körüli munkákban. Ezt az elfogadott régi hagyományt a Ratio nem tartja károsnak, sőt egyenesen üdvözli: „A köz szempontjából ez egyébként nagyon is hasznos, mert szerfölött fontos, hogy a falusi fiatalok – ahogy mondani szokták – »már első körmöcskéjük megjelenésétől kezdve« mintegy edződjenek és az egész életük folyamán végzendő nagyon nehéz munkához idejekorán hozzászokjanak”. (Ratio, 1981. 68) Fontos tehát az alapismeretek megtanítása, de még fontosabb a rendi korlátoknak megfelelő viselkedésformák és szokások kialakítása.

A pedagógia évszázadában mindenestre új tényezőként jelenik meg a közoktatás minden egyes gyermekre való kiterjesztésének igénye – ezt bizonyítják a közoktatásra vonatkozó feudális abszolutista rendeletek. Egyes szerzők már az egyén szempontjából is vizsgálják a kérdést, amikor a neveléshez-oktatáshoz való emberi jogról értekeznek.

A pedagógia történetében először Joachim Campe (1746-1818) német filantropista pedagógus ír az emberi jogoknak a nevelés és oktatás útján való érvényesítéséről. Úgy látja, hogy a nevelés-művelődés során az „egyszerű parasztok” körében a testi erők túlsúlya alakul ki a szellemi erőkkel (képességekkel) szemben. Számukra az emberi jogok közül mindössze a „szabadság megízlelésének lehetősége” adatik meg. A „legnagyobb megalázottságban” élnek; lelkük gyakran nem is működik magasabb szinten, mint egy „igavonó baromé”. Campe szíve szerint ezért az eredeti erők lehetőleg harmonikus kifejlesztésére törekedne, de a társadalmi viszonyok realitása mást diktál: kifejezetten a józan észre hivatkozik, amikor a lélek megnyomorodását panaszolja fel: „Elfojtom mindazon érzelmeimet, amelyek nem tartoznak ide” – írja (idézi: Lüth, 2001).

Sokkal egyértelműbben fogalmaz nála kortársa, Peter Villaume (1745-1825) francia származású német pedagógus. Villaume felfogása szerint veszélyes, ha az embert „az összes erőinek egybehangzó fejlesztésével kiemeljük saját életszférájából”. Veszélyes vállalkozás lenne mindenkit tökéletes emberré nevelni, azaz olyannyira „kifinomulttá” képezni, hogy elidegenedjen saját – társadalmi hovatartozása által elrendeltetett – élethivatásától. Az is túlzás lenne, ha mindenki értelmét magas fokon kiművelnénk. A többség ugyanis a felvilágosult értelem birtokában csak boldogtalanok lennének. Az átlagos embernek minden igazságot külön indoklás nélkül el kell fogadnia. „A közönséges embernek nem kell Rousseau Társadalmi szerződését olvasnia, elég arra képessé tenni, hogy lelkipásztora egyszerű tanításait megértse és higgye” (Lüth, 2001.)

Látható a fentiek alapján, hogy az iskolai oktatáshoz, művelődéshez fűződő alapvető emberi jog implicit módon a 18. század felvilágosult abszolutista iskola-rendeleteiben megjelenik, de felbukkanása nem párosul semmiféle forradalmi hevülettel. Éppen ellenkezőleg. A parasztgyerekek túlzott művelődése káros lehet a társadalmi rendre nézve, éppen ezért az erre irányuló törekvéseket vissza kell szorítani. Ugyanez a kettősség (a művelődéshez való jog definiálása és korlátozása) érvényes a korai német felvilágosodás filantropista pedagógusainak felfogására is.

« Előző | Következő »