- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai

A hatékony terápiához egy szisztematikusan felépített vizsgálati szempontrendszer szükséges. Az ilyen típusú diagnózis tervezésének szempontjai egy részletes tanulói potenciál feltárását teszik lehetővé.

A taníthatóság mérésének szempontjai:

## 8.1.1.1. Figyelemfelhívás, adekvát reakció, adekvát válasz kialakításának elve

A vizsgálatvezető határozott célja, hogy a gyermek/tanuló figyeljen rá, és ezt akár ki is jelenti: („Azért vagyunk itt, mert akarom, hogy nézd meg a feladatot, akarom, hogy figyelj rám”) Ez a határozottan képviselt szándék kölcsönösséget eredményez. A hatékonyságnak számos verbális és nonverbális lehetősége van: megváltozhat a hangszín, a hangerő, a beszédtempó és a hanglejtés. A téri helyzet (proxemika) változtatása is figyelemfelkeltő. Célszerű az ingerek elkülönítése más ingerektől, és az információ többször is megismételhető.

A lehalkított hangerő hatékonyabb, mint az emelt. Felhívó jellegűek a nonverbális gesztusok: odafordulás, kezének megfogása, átölelés. A téri helyzet változása a gyermekeket érzelmileg soha nem hagyja közömbösen: pl. megfordítjuk a széket, mellé, vagy szembe ülünk vele,

## Hallgatók figyelmébe!

Gyűjtsék össze hospitálási tapasztalataikat. Készítsenek egy olyan gyűjteményt, amiben a gyógypedagógusok változatos figyelemfelhívására, adekvát reakciókra találnak példát!

## 8.1.1.2. A transzfer tanítása:

A vizsgálatvezető az elvégzett feladatot egy szélesebb perspektívába, további jelentésmezőkbe emeli. A tanult ismeretet másik szituációba ülteti, illetve azt figyeli meg, hogy a vizsgált gyermek/tanuló képes-e önálló transzferre. (Molnár, 2006). A transzfer tanítása a divergens gondolkodás fejlesztési eszköze. Összehasonlítással, kategorizációval, becslés kéréssel, problémafelvetéssel fejleszthető.

## 8.1.1.3. Alternatív megoldások keresése, motiválás:

Cél a közvetlen tanulási tapasztalatok biztosítása. Elmagyarázzuk miért (okság) és milyen célból (cél) figyelünk az ingerre és végzünk vele valamilyen mentális műveletet. A gyermeket érzelmi, hasznossági vagy érdeklődési tényezőkkel motiváljuk a feladatra. Affektív-érzelmi töltetet kapcsolunk az adott tárgyhoz vagy eseményhez. Sikeres motiválás esetén az inger, sőt az interakció is internalizálódik és megindulhatnak az ingerrel történő operációk.

Tanulásban akadályozott tanulókat alsós korukban érzelmi vagy érdeklődési tényezőkkel tudunk motiválni, de már az alsó tagozat végén megjelenik a hasznosság fontossága is.

## 8.1.1.4. Visszajelzés – oksági magyarázattal (feedback hatás):

A kompetencia érzés énképünk egyik fontos komponense (Reuven Feuerstein-Feuerstein, R. S. és Yair Mintzker, 2006). Annak tudata, hogy mire vagyunk képesek, befolyásolja a kognitív működés minőségét is). Ha egy gyermeknek javul a kompetencia-érzete, pozitívabb lesz az énképe is; egy pozitív énképű gyermek pedig nem idegenkedik az új, esetleg nagyobb kihívást jelentő dolgok kipróbálásától sem. (Bohács, 2013) Ennek értelmében a gyermeknek olyan helyzeteket teremtünk, amelyekben megtapasztalhatja szakértelmét. Ezt a megszerzett tudást észrevesszük és vissza is jelezzük, konkrétan megnevezzük, mi volt az oka a sikernek. (pl. kisebb gyermekek esetén: „Azért tudtad megrajzolni a négyzetet és a háromszöget a pontfelhőben, mert alaposan megnézted a mintát, és folyamatosan fejben tartottad azt a munkavégzés során”(Bohács, 2010.10.).

A tanulói munka értékelésekor minden esetben segítő hatású lenne ezt a szempontot követni, nem csupán vizsgálati helyzetben. Ha elmondjuk a feladatsor műveleti lépéseit, azzal rögzítjük is a gyermekben a helyes megoldás menetét.

Néhány példa a jó visszajelzésre:

„Azért tudtad megoldani a feladatot, mert minden elemet végig néztél, ujjaddal is körberajzoltál, megneveztél, ez segített a helyes kép megtalálásában.”

„Azért tudtad megcsinálni a feladatot, mert minden ábrát megszámoltál.”

„Azért nem hagytál ki semmit, mert az ujjaddal követted a betűket, és addig nem mentél tovább, amíg azt a betűt el nem olvastad”.

## Hallgatók figyelmébe!

Alkossanak olyan értékelési formát, ahol a tanulók az értékelés segítségével újból végigjárhatják a műveleti megoldás lépéseit!

« Előző | Következő »