A tanulásban akadályozott gyermekek idegen nyelvtanításának kérdései

- A tanulásban akadályozott gyermekek idegen nyelvtanításának kérdései
- Bevezetés
- 1. fejezet: A nyelvoktatás relevanciája
  - 1.1. Az idegennyelv-oktatásról
  - 1.2. Miért fontos a sajátos nevelési igényű tanulók számára az idegennyelv-tanulás?
  - 1.3. Miért tekinthetjük kihívásnak az idegennyelv-oktatást tanulásban akadályozott gyermekek esetében?
  - 1.4. Az idegennyelv-tanulás előnyei a tanulásban akadályozott gyermekek számára
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 2. fejezet: Ahogy az érintettek látják. Helyzetjelentés intézményvezetői, tanulói és kutatói oldalról
  - 2.1. Tapasztalatok tanulásban akadályozott gyermekek idegennyelv-tanításáról
  - 2.2. Tanulásban akadályozott tanulók véleménye az idegennyelv-tanulásról
  - 2.3. A tanulásban akadályozott gyermekek idegennyelv-tanulásának aktuális kérdései Magyarországon
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: Az idegennyelv-tanulás sikerességét befolyásoló tényezők
  - 3.1. A nyelvtanulás elméletei
  - 3.2. Az idegennyelv-tanulást meghatározó főbb tényezők
    - 3.2.1. A motiváció
    - 3.2.2. A nyelvérzék
      - 3.2.2.1. Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt (MENYÉT)
    - 3.2.3. Az intelligencia szerepe az idegennyelv-tanulásban
    - 3.2.4. Az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelv-elsajátítás viszonya
    - 3.2.5. A tanulási stratégiák
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott (enyhén értelmi fogyatékos) gyermekek sajátosságai az idegennyelv-tanulás fókuszában
  - 4.1. A tanulási akadályozottság fogalma, a tanulásban akadályozott tanulók általános sajátosságai
  - 4.2. Motiválás az idegen nyelvi órákon
    - 4.2.1. Az idegen nyelv kiválasztása, mint motivációs tényező
    - 4.2.2. A motiváció szintjei, a motiváló tanítás
  - 4.3. A munkamemória szerepe a nyelvtanulásban
    - 4.3.1. Tanulásban akadályozott (enyhén értelmi fogyatékos) gyermekek munkamemóriájának sajátosságai és ezek hatása az idegennyelv-tanulás folyamatára
  - 4.4. Az anyanyelv-elsajátítás sajátosságai enyhén értelmi fogyatékos gyermekeknél és ezek hatása az idegennyelv-tanulásra
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: Az idegen nyelv tanítását szabályozó oktatási dokumentumok
  - 5.1. A nyelvoktatás tartalmi szabályozásának eszközei
  - 5.2. A Nemzeti alaptanterv
  - 5.3. A sajátos nevelési igényű tanulók irányelvei
  - 5.4. Az idegennyelv-oktatás tartalmi szabályozása az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettanterveiben
  - 5.5. Tanulásban akadályozott tanulók idegennyelv-oktatásának alapelvei
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: Miből tanítsunk idegen nyelvet? A taneszköz-ellátottság helyzete
  - 6.1. Szakadék a tananyag és a rendelkezésre álló taneszközök között
  - 6.2. Érvek és ellenérvek - tanítsunk-e nyelvkönyvből?
  - 6.3. A leggyakrabban használt nyelvkönyvek elemzése
    - 6.3.1. Kerettantervi megfelelés
    - 6.3.2. Megfelelőség az illusztráció szempontjából
  - 6.4. Javaslatok- a tanulói portfolió alkalmazása
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: Bevezetés a nyelvtanítás módszereibe
  - 7.1. A módszerfogalom megközelítése
  - 7.2. Nyelvtanítási módszerek a 20. században
    - 7.2.1. Nyelvtani-fordító módszer
    - 7.2.2. Direkt módszer
    - 7.2.3. Az olvastató módszer
    - 7.2.4. Az intenzív módszer
    - 7.2.5. Az audiolingvális módszer
    - 7.2.6. Az audiovizuális módszer
    - 7.2.7. A kognitív módszer
  - 7.3. Az innovatív nyelvtanítási módszerek- humanisztikus avagy pszichologizáló nyelvtanítás
    - 7.3.1. A cselekedtető módszer
    - 7.3.2. A néma módszer
    - 7.3.3. A tanácskozó módszer
    - 7.3.4. A szuggesztopédia
  - 7.4. Korunk módszere a kommunikatív nyelvtanítás
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátosságaihoz igazodó nyelvtanítási módszerek, eljárások
  - 8.1. A cselekedtető módszer - Total Physical Response (TPR)
  - 8.2. A cselekedtető (TPR) módszer feladatai, játékai
  - 8.3. Kinél alkalmazható a cselekedtető módszer?
    - 8.3.1. Nyelvtanítás akadályok nélkül
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A nyelvtanulás origója a szókincs
  - 9.1. Az idegen nyelvű szótanulás idegrendszeri háttere
  - 9.2. „Nyelvtan nélkül keveset tudunk elmondani, szókincs nélkül semmit nem tudunk elmondani”
  - 9.3. Hogyan válasszuk ki a szavakat, mit tanítsunk?
  - 9.4. Az új szókincs bemutatása
    - 9.4.1. A Frayer modell
  - 9.5. A szókincs elmélyítése, aktivizálása
    - 9.5.1. A „Villámkártya” (flashcard) módszere
    - 9.5.2. Amikor a begyakorlottság teret enged az önállóbb munkának
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: A tanulói heterogenitás kezelése, a differenciálás lehetőségei
  - 10.1. A differenciált fejlesztés fogalma, célja
  - 10.2. Differenciálás a tantervek szintjén
  - 10.3. Az érdeklődés szerinti differenciálás- Az idegen nyelvi szakkör
    - 11.3.1. A Down - szindrómás gyermekek idegennyelv-tanulásáról
  - 10.4. Differenciálás a munkaformák szintjén
  - 10.5. Differenciálás Bloom taxonómiája alapján
  - Összefoglalas
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: Az IKT alkalmazása tanulásban akadályozott tanulók idegennyelv-tanításában
  - 11.1. Felkészülés a digitális állampolgárságra
  - 11.2. Mikor van értelme a feladat digitalizálásának idegen nyelvi órán?
  - 11.3. Az interaktív tábla előnyei az idegennyelv-tanításban
  - 11.4. Hogyan használhatjuk az IKT eszközeit az idegen nyelvi órán?
    - 11.4.1. A multimédiás anyagok használata
  - Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A kurzus zárása. Teszt
  - Nyitott kérdések
  - Teszt

« Előző | Következő »

# 4.3. A munkamemória szerepe a nyelvtanulásban

Amennyiben a kognitív folyamatok bármelyike sérült vagy alulműködik, a tanuló számára a nyelvtanulás örömteli tevékenység helyett, kudarcokkal teli kihívás lehet. Támogató tanórai légkör kialakításával, melyben a tanulóknak lehetőségük van különféle tanulási technikák és stratégiák széles körének kipróbálásához, a nehézségek enyhíthetők. (Tánczos, 2006)

A munkamemória modellje (Baddeley és Hitch, 1974, 2000) a 4.1 fejezetben már szóba került. „A modell a munkamemóriát egy olyan korlátozott kapacitású rendszerként tételezi fel, mely párhuzamos hozzáférést biztosít a tudat számára az eltérő reprezentációkhoz, fenntartja és manipulálja az információt a kognitív feladathelyzetekben, mint például következtetés, tanulás, nyelvi megért és, képzelet, problémamegoldás, és független információkat hoz interakcióba.” (Németh, 2006: 15) „A munkamemória alrendszerei közül a vizuális és téri információk időleges tárolásáért a téri-vizuális vázlattömb, míg a fonológiai, beszédalapú információk időleges tárolásáért a fonológiai hurok a felelős” (Németh, 2006: 16)

A nyelvtanulás sikerében legfontosabb szerepet játszó két kognitív változó a nyelvérzék és a munkamemória. A kognitív pszichológiában és az idegennyelv-elsajátítási kutatásokban az elmúlt évtizedben előtérbe került a verbális munkamemória szerepe a nyelvtanulásban. Kutatások eredményei alátámasztják, hogy szoros kapcsolat van a verbális munkamemória-kapacitás és az anyanyelvi, valamint az idegen nyelvi szókincs elsajátításának üteme és sikere között. (Kormos, Sáfár, 2006)

„A nagyobb kapacitású verbális munkamemóriával rendelkező gyerekek ugyanis hosszabb és pontosabb hosszú távú emlékezeti reprezentációkat alakítanak ki, így a verbális munkamemória-kapacitás a hosszú távú emlékezeti reprezentációkon keresztül befolyásolja mind a lexikális, mind a morfoszintaktikai fejlődésüket” (Racsmány és mtsai, 2005: 487).

A verbális munkamemória felelős a „beszédszerű” információk átmeneti tárolásáért és frissítéséért (Racsmány és mtsai, 2005), így ez a memória modul kapuként funkcionál a nyelvtanulás során, ezen keresztül raktározódik el a hallott idegen nyelvi információ a hosszú távú memóriában.

A munkamemória és az idegennyelv-elsajátítás kapcsolatát finn iskoláskorú gyermekeknél Service (1992) mutatta ki először. Szignifikáns korrelációt talált a verbális munkamemória tesztek és a gyerekek angolórán nyújtott teljesítménye között (Service, 1992; Kormos és Sáfár, 2006)

A verbális munkamemória kapacitás különbségei már kisgyermekkorban kimutathatók, és összefüggésbe hozhatók az anyanyelv elsajátításának ütemével, valamint az elsajátított szókincs nagyságával. (Gathercole, 1999) A verbális munkamemória terjedelem és a szókincs elsajátítás kapcsolata a gyermekkor során végig megmarad. (Gathercole, 1997)

Kormos és Sáfár vizsgálatában arra a kérdésre keresi a választ, hogy van-e összefüggés a munkamemória terjedelem és a nyelvtanulás sikere között, továbbá, hogy milyen kapcsolat van a nyelvérzék egységei és a verbális munkamemória terjedelem között, illetve, hogy az idegennyelv-használat különböző készségeit milyen mértékben befolyásolja a munkamemória terjedelme és a nyelvérzék.

A vizsgálat a munkamemória nyelvtanulással kapcsolatos szerepét a következőkben támasztotta alá:

- a nyelvérzék és az idegen nyelvi készségek pozitívan korrelálnak egymással
- a verbális munkamemória terjedelem szintén szerepet játszik a nyelvtanulásban

a verbális munkamemória terjedelem leginkább a szókincs és nyelvtani tudás elsajátításának sikerében játszik szerepet. (Kormos, Sáfár, 2006)

« Előző | Következő »