A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése

- A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése
- Bevezetés
- 1. fejezet: A tanulási akadályozottság fogalmának helye a gyógypedagógia fogalomrendszerében
  - 1.1. A fogalmak változása
  - 1.2. A tanulási akadályozottság fogalmának kialakulása
  - 1.3. A tanulásban akadályozottság és az intellektuális képességzavar fogalmának viszonya
  - 1.4. Kategória és alany – néhány példa a szakkifejezések helyes használatára
  - Összefoglalás
  - Irodalomjegyzék
- 2. fejezet: Az intézményhálózat kialakulásának története, jelenlegi helyzete
  - 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása
  - 2.2. Modernizációs változások
  - 2.3. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrejöttének körülményei
  - 2.4. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és az integráció fejlődése az európai uniós támogatások tükrében
  - 2.5. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények jelenlegi működése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók nevelését- oktatását szabályozó dokumentumok
  - 3.1. Az oktatást szabályozó korai törvények viszonya az értelmi fogyatékossághoz
  - 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja
  - 3.3. A decentralizálás nevelési-oktatási dokumentumai
    - 3.3.1. A közoktatást, köznevelést szabályozó törvények
    - 3.3.2. A Nemzeti alaptanterv
    - 3.3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók irányelvei
    - 3.3.4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettantervei
  - 3.4. Helyi szabályozó dokumentumok
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott populáció diagnosztikus folyamatának lehetőségei és beiskolázásának folyamata
  - 4.1. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika alapfogalmai
  - 4.2. A tanulásban akadályozott személyekkel (kiemelten az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekekkel, tanulókkal) kapcsolatos diagnosztikus feladatok és lehetőségek
  - 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata
  - 4.4. A diagnosztikus team
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának jellemzői
  - 5.1. A kognitív képességek rendszere
  - 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)
  - 5.3. Tanulás, ismeretelsajátítás
  - 5.4. Információs körforgás
  - 5.5. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának specifikus jellemzői
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
  - 6.1. Személyiség, személyiségfejlődés
  - 6.2. Szociális készségek, képességek, kompetencia
  - 6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
    - 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátos szükségletei, a komplex rehabilitáció feladatai
  - 7.1. A tanulási akadályozottság szociális dimenziója
  - 7.2. A tanulásban akadályozott tanulók komplex rehabilitációja
  - 7.3. Az ökológiai szemléletmód a gyógypedagógiában
    - 7.3.1. Ötletek a tanulási környezet optimális kialakításához
  - 7.4. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.1. Bevezetés
  - 8.2. A témával kapcsolatos néhány alapfogalom
  - 8.3. A tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos hazai gyakorlat alakulása
  - 8.4. Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A differenciálás – szemlélet és gyakorlat
  - 9.1. Bevezetés a differenciálás fogalmába
  - 9.2. Régen és ma
  - 9.3. A differenciálás pedagógiai funkciója
  - 9.4. A differenciálás szintjei
    - 9.4.1. Tantervi differenciálás
    - 9.4.2. A belső differenciálás
  - 9.5. Differenciálás a szelektív és az integratív pedagógia szempontjából
  - 9.6. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: Az egyéni fejlesztés
  - 10.1. Az egyéni korrekció az egyéni fejlesztés előszobája
  - 10.2. A diagnosztika szerepe az egyéni fejlesztésben
  - 10.3. Az egyéni fejlesztés jogszabályi háttere
  - 10.4. Az egyéni fejlesztési terv fogalma
  - 10.5. Az egyéni fejlesztési terv mint folyamat
  - 10.6. Egyéni fejlesztési terv- példák
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók együttnevelése
  - 11.1. Bevezető gondolatok
  - 11.2. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
  - 11.3. Jól működő hazai modellek az együttnevelésben
    - 11.3.1. Tanulásban akadályozott tanulók integrációjának gyakorlati megvalósítása
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.1. A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája
  - 12.2. A Gyógypedagógusok Etikai Kódexe
  - 12.3. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.4. A kiégésről
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- A kurzus zárása. Teszt

« Előző | Következő »

# 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása

Magyarországon a súlyosabb fokban értelmi fogyatékos gyermekek első speciális intézményei kórháziskolák voltak. Hazánkban az első intézmények létrejöttéhez több időre volt szükség, mint a fejlettebb országokban, de a polgári átalakulással itt is elkezdődött az intézetek differenciálódása. Először a súlyosabb fokban értelmi sérült fiatalok differenciálása kezdődött meg. Az intézményeken belül kialakultak az ápoló-nevelő- foglalkoztató tagozatok. A súlyos és középfokban súlyosan sérültek eljutnak a nevelő tagozatba is, onnan egyéni elbírálás alapján bejuthatnak a foglalkoztató tagozatba. Amikor az enyhébb fokban sérültek nagy számban kezdtek el jelentkezni az intézetekbe, megindult a csak nevelő- foglalkoztató intézmények szervezése. Ez a fejlődés figyelhető meg Frim Jakab intézetében is, az államosítás után már csak az iskoláskorú, képezhető értelmi fogyatékos gyermekek maradtak az intézetben, az imbecillis és debilis tanulók csoportjai/osztályai különültek el. A kisegítő iskoláztatás Magyarországon a 19-20 század fordulóján indult el. Több neves korabeli szakember pártolta az értelmi fogyatékosok differenciált ellátását (Lendvay Benő, Szenes Adolf, Roboz József, Kelemen Ignác, Éltes (Ellenbach) Mátyás, Berkes (Berinza) János, Skultéty Lajos) (Gordosné, 1990).

Az enyhébb fokban sérült gyermekek szülei is belátják, hogy az elemi iskolákban történő mellőzést, gúnyolódásokat elszenvedő gyermekek sikeresebben tudnak a kisegítő iskolában tanulni. A századfordulón kétféle iskolatípus alakult ki. A kisebb településéken a népiskola mellett működő kisegítő osztályok, a nagyobb településeken pedig az önálló kisegítő iskolák. Az első kisegítő iskola 1904-ben Éltes Mátyás igazgatásával indult el, majd 1907-ben a Budapesti Állami Kisegítő Iskola a Mosonyi u.6. szám alá költözve már hatosztályos kisegítő iskolává szerveződött (Gordosné, 1990).

Az iskola épületében kapott helyet a Gyógypedagógiai Psyhológiai Magyar Királyi Laboratórium is, amit Ranschburg Pál vezetett. A két intézmény együttműködése eredményezte, hogy a további kisegítő iskolák megalakulásához kiemelkedő példát mutatott. A kisegítő iskola tanulói a gyengetehetségű gyermekek közül kerültek ki (lásd 2. fejezet). Az 1921. XXX tc. a fogyatékos gyermekekre is kiterjesztette a tankötelezettséget, de az iskolák száma egyenlőre nem gyarapodott (Mesterházi, 1998).

## Feladat

Tanulmányozzák a következő táblázatot! Milyen ismereteket szerezhetnek az 1935-ben működő kisegítő iskolákat bemutató összesítésből a kisegítő iskoláztatásra vonatkozóan?

Táblázat PDF fájlként!

„Kimutatás a kisegítő-iskolai növendékekről”
(Átvéve „A magyarországi gyógypedagógiai intézetek működése” c. 1935. évi kötetből)
(Forrás: Gordosné, 1990: 67)

1950-től az intézmények száma gyorsan növekedett. Egyre több kisegítő iskola alakult, illetve a kisegítő osztályokat önálló kisegítő iskolákká szervezték. A tankötelezettség 15 év volt.

A kisegítő iskola elnevezést német mintára vezették be Magyarországon. A kisegítő iskolák oktató-nevelő munkáját szabályozó dokumentumokról a 4. fejezetben olvashatnak. A második világháború után kiépült a teljes körű intézményhálózat, a tantervek cserélődtek (lásd 4. fejezet), a tanulónépesség összetétele sokat változott, megnőtt a beiskolázott cigány tanulók létszáma (Mesterházi, 1998).

« Előző | Következő »