Állatasszisztált foglalkozások

- Állatasszisztált foglalkozások
- Bevezető
  - Állatasszisztált foglalkozások
- 1. A kutyával asszisztált terápia és a lovasterápia helye egy inkluzív pedagógiai rendszerben (Hevesi Tímea Mária)
  - 1.1. Az inkluzív pedagógiai szemlélet
  - 1.2. Alapvetéseink
    - 1.2.1. Holisztikus szemlélet a pedagógiában
    - 1.2.2. Szenzoros integráció
    - 1.2.3. Lovasterápia
  - 1.3. A szenzoros integrációs terápia
  - 1.4. Összefoglalás
    - Önellenőrző feladatok az 1. fejezethez
    - Tesztkérdések az 1. fejezethez
    - Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat az 1. fejezethez
    - Ajánlott irodalom
    - Felhasznált irodalom
- 2. Az értékteremtő lovasterápia (Hevesi Tímea Mária)
  - 2.1. A lovasterápia értékformáló és értékközvetítő szerepe
    - 2.1.1. Életminőség fokozása szenzoros tréning által
      - 2.1.1.1. Cselekvéses, tapasztaló tanulás
      - 2.1.1.2. Tudásbővítés, fogalomtanulás
      - 2.1.1.3. Problémamegoldás, felfedező tanulás
      - 2.1.1.4. Folyamatfelismerés, fejlődés-tanulás
      - 2.1.1.5. Gyakorlás, automatizáló tanulás
      - 2.1.1.6. Tanulásszervezés, stratégia-tanulás
      - 2.1.1.7. Értékátadás, identitás-tanulás
      - 2.1.1.8. Kreatív önkifejezés, alkotó tanulás
      - 2.1.1.9. Interperszonális kapcsolat-tanulás
    - 2.1.2. Közösség
    - 2.1.3. Egész-ség
      - 2.1.3.1. Kognitív képességek nevelése
      - 2.1.3.2. Kommunikációs képességek nevelése
      - 2.1.3.3. Motoros és orientációs képességek nevelése
      - 2.1.3.4. Kreatív képességek nevelése
      - 2.1.3.5. Szociális képességek nevelése
    - 2.1.4. Kultúra
    - 2.1.5. Transzcendentalitás
  - 2.2. A gyógypedagógiai lovaglás és lovastorna foglalkozások feltételei és játéktára
  - 2.3. Összefoglalás
    - Önellenőrző feladatok a 2. fejezethez
    - Tesztkérdések az 2. fejezethez
    - Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat az 2. fejezethez
    - Ajánlott irodalom
    - Felhasznált irodalom
- 3. Állatasszisztált terápia:miért éppen a kutya? (Topál József)
  - 3.1. A kutya eredete, háziasítása
    - 3.1.1. A kutya eredete
    - 3.1.2. A kutya és a farkas evolúciós története
    - 3.1.3. Hol történt a domesztikáció?
    - 3.1.4. Hogyan történt a kutya domesztikálása?
      - 3.1.4.1. A koevolúciós hipotézis
    - 3.1.5. Mesterséges szelekció és a modern kutyafajták kialakulása
    - 3.1.6. A háziasítás hatása a kutya viselkedésére
      - 3.1.6.1. Flexibilitás
      - 3.1.6.2. Kontroll és gátolhatóság
      - 3.1.6.3. Kommunikációs készségek
      - 3.1.6.4. Stressztűrés
      - 3.1.6.5. Önálló forrásfeldolgozást kívánó feladat
    - 3.1.7 Összefoglalás
      - Önellenőrző feladatok a 3.1. fejezethez
      - Tesztkérdések a 3.1. fejezethez
      - Felhasznált irodalom
  - 3.2. A kutya viselkedésének és társas készségeinek „emberi” sajátosságai
    - 3.2.1. Szociális vonzódás és kötődés
      - 3.2.1.1. Emberhez való vonzódás
      - 3.2.1.2. Kötődés
      - 3.2.1.3. Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat - Viselkedés elemzése
    - 3.2.2. Problémamegoldó képességek és együttműködés az emberrel
    - 3.2.3.Érzelmi-élettaniszinkronizáció
    - 3.2.4. Szociális tanulás
      - 3.2.4.1. Tanulás más kutyától illetve embertől
      - 3.2.4.2. Utánzás
    - 3.2.5. Rítusok és szabálykövetés
    - 3.2.6. Kommunikációs képességek – az emberi viselkedés „olvasása”
    - 3.2.7. Tanítási helyzetek felismerése
    - 3.2.8. Összefoglalás
      - Önellenőrző feladatok a 3.2. fejezethez
      - Tesztkérdések a 3.2. fejezethez
      - Felhasznált irodalom
  - 3.3 A kutya mint az állatasszisztált terápia ideális szereplője
    - 3.3.1.Az állat-asszisztált terápia rövid története
    - 3.3.2. A társállat tartás és az egészség kapcsolata
      - 3.3.2.1. Lehetséges hatásmechanizmusok
    - 3.3.3. A kutya és ember kapcsolatában megnyilvánuló fejlesztő, terápiás hatás
      - 3.3.3.1. Gyerekek személyiségfejlődése
      - 3.3.3.2. Pszichés állapot karbantartása
      - 3.3.3.3. Képesség- és készségfejlesztés
      - 3.3.3.4. Önálló tananyag feldolgozást kívánó feladat – Viselkedés elemzése
    - 3.3.4. A terápiás kutya szerepe az autizmussal élők fejlesztésében
      - 3.3.4.1. Kísérletes vizsgálatok
    - 3.3.5. Összefoglalás
      - Önellenőrző feladatok a 3.3. fejezethez
      - Tesztkérdések a 3.3. fejezethez
      - Ajánlott irodalom
      - Felhasznált irodalom
- 4. A segítő kutyák kiképzésével, vizsgáztatásával és alkalmazhatóságával kapcsolatos szabályzás (Köböl Erika)
  - 4.1. A 27/2009.(XII.3) SZMM rendelet - áttekintés
  - 4.2. A szervezetekkel és segítőkutyákkal kapcsolatos adatok
  - 4.3. A segítőkutyák és vizsgáztatásuk szabályai
  - 4.4. Betekintés a segítőkutyák képzésébe és munkájába
  - 4.5. A terápiás kutyák vizsgafeladatai és azok összefüggései a gyakorlati munkával
    - 4.5.1. Temperamentum vizsgálat
    - 4.5.2. Valós terápiás helyzet
  - 4.6. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 4. fejezethez
    - Tesztkérdések a 4. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 5. A team (Köböl Erika)
  - 5.1.Tagok és kompetenciák
    - 5.1.1. A terápiás kutya
    - 5.1.2. A felvezető
    - 5.1.3. A csoportvezető
    - 5.1.4. Közvetlen és közvetett segítők
    - 5.1.5. A célcsoport és annak tagjai
  - 5.2. A team tagjainak képzettsége, azok összefüggései a szabályozással
    - 5.2.1. A csoportvezető pedagógus
    - 5.2.2. A kutya és a felvezető
  - 5.3. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 5. fejezethez
    - Tesztkérdések az 5. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 6. Alkalmazási lehetőségek (Köböl Erika és Topál József)
  - 6.1. Intézménytípusok
  - 6.2. Célcsoportok és korosztályok
  - 6.3. Munkaformák
  - 6.4. Fejlesztési területek, lehetőségek
    - 6.4.1. Ismeretek elsajátítása
    - 6.4.2. Kompetenciák, képességek, készségek fejlesztése
      - 6.4.2.1. A motoros képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Mókusok, ki a házból!
        - 2. Videó: (Fú)Jó verseny
        - 3. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, motoros képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 5. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, motoros képességek fejlesztése
        - 8. Videó: Autista tanulók, szakiskola, motoros képességek fejlesztése
        - 9. Videó: Autista tanulók, szakiskola, motoros képességek fejlesztése
        - 10. Videó: Labdacica. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 11. Videó: Akadálypálya. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 12. Videó: Rókafogó. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 13. Videó: Akadálypálya. Motoros képességek fejlesztése
        - 14. Videó. Kincskereső. Motoros képességek fejlesztése
        - 15. Videó: Mókusok, ki a házból! Óvodás gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 16. Videó: Óvodás gyermekek, motoros képességek fejlesztése
        - 17. Videó: Motoros képességek fejlesztése
      - 6.4.2.2. A kognitív képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Memóriajáték. Tanulásban akadályozott gyermekek, kognitív képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, kognitív képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, kognitív képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, kognitív képességek fejlesztése
        - 5. Videó: Autista tanulók, szakiskola, kognitív képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Labdamemória. Tipikus fejlődésmenetű gyermekek, kognitív képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Óvoda, kognitív képességek fejlesztése
      - 6.4.2.3. Az orientációs képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Bátorságpróba. Tanulásban akadályozott gyermekek, orientációs képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, orientációs képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, orientációs képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, orientációs képességek fejlesztése
        - 5. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, orientációs képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Autista tanulók, szakiskola, orientációs képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Hangerdő. Tipikus fejlődésmenetű gyerekek, orientációs képességek fejlesztése
        - 8. Videó: Óvoda, orientációs képességek fejlesztése
      - 6.4.2.4. A kreatív képességek fejlesztése
        - 1. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, kreatív képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, kreatív képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Óvoda, kreatív képességek fejlesztése
      - 6.4.2.5. Szociális és kommunikációs képességek fejlesztése
        - 1. Videó:Titkos vár. Tanulásban akadályozott gyermekek, kommunikációs és szociális képességek fejlesztése
        - 2. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 3. Videó: Halmozottan sérült gyermek egyéni fejlesztése, szociális képességek fejlesztése
        - 4. Videó: Autista tanulók, alsó tagozat, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 6. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 7. Videó: Autista tanulók, felső tagozat, szociális képességek fejlesztése
        - 8. Videó: Autista tanulók, szakiskola, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 9. Videó: Autista tanulók, szakiskola tagozat, szociális képességek fejlesztése
        - 10. Videó: Óvoda, kommunikációs képességek fejlesztése
        - 11. Videó: Óvoda, szociális képességek fejlesztése
  - 6.5. Motiváció
  - 6.6. „Megelőző”, „alapozó” fejlesztés
    - 6.6.1. A kompetencia élménye
    - 6.6.2. Feladattudat és –tartás, sikerek- és kudarctűrés
    - 6.6.3. Együttműködés, kötődés és biztonság
  - 6.7. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 6. fejezethez
    - Tesztfeladat a 6. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 7. Előkészítő- és utómunkák (Köböl Erika)
  - 7.1. Intézményfelmérés
  - 7.2. Együttműködési megállapodás
  - 7.3. Intézménybejárás
  - 7.4. Tájékoztató és engedélyek
  - 7.5. Előkészítő, tervező team munka – felkészülés és tervezés hosszú és rövid távon
    - 7.5.1.A csoportvezető felkészülése
    - 7.5.2. A felvezető felkészülése
    - 7.5.3. A kutya felkészítése/felkészülése
    - 7.5.4. A foglalkozások tervezésének szempontjai
      - 7.5.4.1. A csoportvezető és a csoport szempontjai
      - 7.5.4.2. A felvezető és a kutya szempontjai
  - 7.6. Értékelő, elemző team munka, dokumentálás, további tervezés rövid és hosszú távon
  - 7.7. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 7. fejezethez
    - Tesztkérdések az 7. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 8. Feladatok, foglalkozások tervezése (Köböl Erika)
  - 8.1. Foglalkozástervezés
  - 8.2. A foglalkozás szerkezete
    - 8.2.1. Keret
    - 8.2.2. A foglalkozás fő részében alkalmazott feladatok sorrendjének kialakítása
  - 8.3. Feladatok csoportosítása
    - 8.3.1. A feladatok csoportosítása a tervezés folyamata szempontjából
    - 8.3.2. A feladatok csoportosítása a kutya feladata, aktivitása és együttműködése szempontjából
  - 8.4. Foglalkozástervezetek
  - 8.5. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 8. fejezethez
    - Feladat az 8. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- 9. Az állatasszisztált foglalkozások speciális alkalmazásai - egyéb lehetőségek (Köböl Erika)
  - 9.1. Felelős állattartás – óvodai és iskolai programok
  - 9.2. Múzeumpedagógiai foglalkozások terápiás kutyák közreműködésével
  - 9.3. Idegen nyelv oktatása terápiás kutyákkal
  - 9.4. Érzékenyítő programok
  - 9.5. Kutyákkal és mesével az integrációért
  - 9.6. Állatasszisztált foglalkozások az integráció támogatása érdekében
  - 9.7. Összefoglalás
    - Önellenőrző kérdések a 9. fejezethez
    - Feladat a 9. fejezethez
    - Felhasznált irodalom
- Összegzés
- További ajánlott olvasmányok
- A záróvizsga feladatai
- Köszönetnyilvánítás

« Előző | Következő »

# 1.2.2. Szenzoros integráció

A XX. század végére jól érzékelhetővé vált, hogy a legkülönbözőbb elméleti alapokon álló kutatók egyre inkább úgy gondolták, hogy az emberi szervezet egységes egészként funkcionál, az egyes rendszerek nem elszigetelten működnek, hanem egymást állandóan módosítva, egymásnak változékonyságukban is állandó háttérül szolgálva. Ebbe a történeti környezetbe kell belehelyeznünk Anne Jean Ayres 1972-ben megjelent összefoglaló művét („Szenzoros integráció és tanulási zavarok”), amely neuropszichológiai indíttatása lévén Head, Denny-Brown, Schilder, Lauretta Bender és más holisztikus szemléletű szerzők kutatásaira épített, de a tanulási zavarokkal kapcsolatos elméletalkotás tágabb kereteibe is nagyon időszerűen illeszkedett. A szenzoros integráció elmélete és gyakorlata a tanulási zavarokkal foglalkozó szaktudományok területén jelent meg, egy olyan időszakban, amikor az integráció fogalma a tágabb tudományos és a társadalmi életben egyaránt egyre szélesebb értelemben került a figyelem középpontjába. (Ayres, 1999b; Szvatkó, 2012)

A szenzoros integráció kifejezés kettős jelentéssel bír. Egyfelől tartalmazza valamennyi észlelési modalitást és azok összekapcsolódását, amelyek neurológiai, neuropszichológiai folyamatok bázisán épülnek fel, s a viselkedés szabályzásáért felelősek. A szenzoros integrációs folyamat működésében az érzékszerveken keresztül felvett információk, az idegrendszer külső és belső információfeldolgozási folyamatai, valamint az ezekhez kapcsolódó tervezési és végrehajtási folyamatok kapcsolódnak egybe. Másfelől a szenzoros integráció kifejezés a klinikai gyakorlat nézőpontjából egy adott személy vizsgálatának és terápiás kezelésének folyamatát is jelenti olyan esetekben, amikor az adott személynek az érzékszervek által felvett információk feldolgozása során merül fel nehézsége. (Reményi, Schaefgen és Gereben, 2014) A szenzoros integráció tehát idegrendszeri folyamat, mely alatt az érzékek, látás, tapintás, hallás, szaglás, mozgás hasznos elrendezését, összekapcsolását, egységes működésbe foglalását értjük.

## Definíció

A szenzoros integráció információfeldolgozás, az a képesség, amellyel szervezzük és feldolgozzuk a különféle érzékelési csatornákból származó információkat, majd ezeket kapcsolatba hozzuk egymással, szintetizáljuk, hogy azoknak megfelelő adaptív válaszokat adjunk (mozgásos válaszok, beszéd, mentális folyamatok).

Az aktív cselekvésre ösztönző, ingergazdag állat jelenléte érdekessé és motiválóvá teszi a feladathelyzetet (1.3. ábra), ezáltal többféle érzékelési csatornákból származó információk segítik az idegrendszeri folyamat egységes működésének kialakulását.

1.3. ábra: Együttműködés [Forrás: saját gyűjtemény]

A tanulási, megismerési folyamatok eltéréseit a szenzoros integráció hiányos, rosszul szervezett működésével hozza összefüggésbe Ayres (1920-1988), illetve kortársai és követői közül a vele gyakorlatilag egy időben, ugyancsak Amerikában tevékenykedő Marianne Frostig (1906-1985), továbbá az európai színtéren iskolateremtő és hasonlóan intézményalapító Felice Affolter (1926- ) felfogása. Különböző szerzői koncepciók (Frostig, Ayres, Kirk, Affolter és mások) alapján fogalmazódott meg, hogy a tanulási, és viselkedészavarok hátterében perceptuomotoros, lingvisztikai, illetve viselkedéslélektani tényezők, neuropszichológiai diszfunkciók játszhatnak közre. E felfogások bizonyos egybeesést is képviselnek. Ebben az emberi viselkedés kognitív, emocionális és motoros folyamatainak integrált működése, a pszichikus funkciók agyi szerveződése, a külvilági és belső információk feldolgozásában vezető szerepet játszó észlelési folyamatok működésének hangsúlyozása központi szerephez jut. Ayres nézete szerint, az érzékleti tapasztalatok integrációja az emberi viselkedés alapfeltétele. Az eltérő viselkedés, a képességrendszer zavart működésén keresztül történő negatív visszajelzés valójában az integráció hiányával, és a tanuláshoz, a világ megismeréséhez szükséges alapfolyamatok dezintegrált működésével hozhatók kapcsolatba. Ayres a szenzoros integráció négy, egymásra épülő fejlődési szintjét különbözteti meg: első szinten a taktilis rendszer áll; második fejlődési szinten a vesztibuláris és proprioceptív információk feldolgozása áll; harmadik szinten az optikus (vizuális) és akusztikus ingereknek a feldolgozási folyamatokban történő betagolódása történik meg és a negyedik fejlődési szint a feldolgozási folyamatok végső fázisát, a komplex teljesítmények (olvasás, írás, számolás, figyelem- és viselkedésszabályozás) létrejöttét eredményezi. Az előzőekben ismertetett négy fejlődési szint egymásra épülése nyomán valósul meg a holisztikus (egészleges) szenzoros integráció. (Ayres, 1999a; Reményi, Schaefgen és Gereben, 2014; 1.1. videó)

1.1. videó: Terápiás helyzetben (autizmussal élő kisfiúval) [Forrás: saját gyűjtemény]

Ayres munkásságának folytatói a szenzoros integrációt nyitott rendszerként kezelik, melyben a szenzoros integráció folyamatát dinamikusabbnak, aktívabbnak írják le, és spirális modellként értelmezik. Kulcsfogalmak a spirális modellben: nyitott rendszer, spirális folyamat, felvétel, adaptív magatartás, belső mozgatóerő, „pont jó kihívás”, önbizalom, önkontroll, önirányítás, alapos tudás. A spirális megközelítés egyik alapgondolata, feltételezése azon alapul, hogy a központi idegrendszerre a képlékenység a jellemző. A képlékenység az agyi szerkezet azon képességére utal, hogy képes változni, vagy módosítható. Ez a képlékenység teszi lehetővé az intervenciós eljárásokat, terápiákat, és így az idegrendszer működésének a fokozása lehetséges a taktilis, vesztibuláris és proprioceptív szenzoros ingerek feldolgozásával egy körkörös folyamat révén. A képlékenység a kísérleti agykutatás és a szenzoros integrációs terápia alkalmazói szerint megmarad felnőttkorban is, és valószínűleg az élet teljes időtartama alatt. Az újabb modell kidolgozói javasolják, hogy nagyobb hangsúly kerüljön az idegrendszer rendszerszempontú megközelítésére. Ezáltal azt is feltételezik, hogy mind a személy, mind az idegrendszer nyitott rendszer. Egy nyitott rendszer egymással összekapcsolódó szerkezetekből és funkciókból áll, amelyek egységes egésszé szerveződnek, s képes az önszabályozásra, önszerveződésre és önmaga megváltoztatására. Az újabb modell egy másik alapgondolata, feltételezése, hogy a személyeknél van egy belső mozgatóerő a szenzoros integráció kifejlesztésére szenzomotoros tevékenységekben való részvétel útján (1.4. ábra).

1.4. ábra: Motiváció a terápiás helyzetre (autizmussal élő kisfiúnál) [Forrás: saját gyűjtemény]

A szenzoros integráció folyamatában az önmegvalósítás spirális folyamat, melyben az ingerek forrásai egyrészt a testből érkező jelzések, elsősorban azok, amelyek visszacsatolás eredményei arról, hogy milyen érzés mozogni, másrészt a fizikai és szociális környezetből eredő ingerek. (Jászberényi, 2007)

A szenzoros integrációról bővebben:

http://www.fernevtan.hu/rolunktolunk/cikkek/hiszenezjatek.htm

Fejlődési, egyéni különbségekre építő, kapcsolat alapú a DIR (Developmental capacities – Individual differences – Relationships) megközelítés is. A DIR-modell program (1994) kidolgozója az USA-ban dolgozó Dr. Stanley Greenspan és Serena Wieder. A DIR megközelítés arra épít, ami természetes módon felkelti a gyermek kíváncsiságát, érdeklődését. A gyermek interakciós nehézségeit a biológiailag megalapozott szenzoros feldolgozási kérdések oldaláról szemléli. Ez a szemlélet, modell magába foglalja a Floor Time és a különböző speciális terápiákat (szenzoros integráció, augmentatív kommunikáció). (Szabó, 2012)

« Előző | Következő »