- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 10.1.2. Az emlékezet típusai

Az emlékezet típusait több szempont szerint osztályozzuk. Ezek az alábbiak:

## 2.1. A tárolt információk időtartam szerint megkülönböztetünk rövid és hosszú távú emlékezetet

Rövid távú memória (RTM): anyagok másodpercekig való megőrzése, az előhívás erőfeszítés-mentes.

## Hallgatók figyelmébe!

A rövid távú memóriát munkamemóriának, vagy jelen idejű memóriának is nevezzük, utalva arra, hogy ez az emlékezeti folyamat az információ feldolgozás során végzi a bevésés, a tárolás és a felidézés műveletét.

Az RTM-ban az információk kódolása az információkat fogadó érzékszerveknek megfelelően (akusztikusan, vizuálisan stb.) történik. Mindegyik kódnak saját szenzoros tára van. Az emléknyomokat a tár nagyon pontosan, de nagyon rövid ideig őrzi meg maximum 30 másodpercig. Másik fontos jellemzője, hogy korlátozott kapacitású. De az RTM kapacitását képesek vagyunk növelni, ha az információkat tömbökbe szervezzük.

## Hallgatók figyelmébe!

Tároljanak tömbszerűen számokat, szöveget! Figyeljék meg, ha jelentést adnak a tárolás egységeinek (asszociációs kapcsolatokat építenek ki), a befogadó kapacitás nagyobb lesz.

Az RTM –ban tárolt információk nagyon rövid ideig maradnak sérülés nélkül. Vagy elhalványulnak, vagy kiszorítja őket a következő ingercsoport. Baddeley és Hitch(1974) szerint a munkamemóriának három fontos eleme van, melyek segítségével ez megvalósul:

Egy modalitás-független központi végrehajtóból, mely nagyban hasonlít a figyelemre

Egy artikulációs hurokból, mely beszéd formájában tárolja az információt

Egy vizuális-téri vázlatfüzetből, mely vizuális és téri információ kódolására specializálódott.

Baddeley és Hitch rövid távú munkamemória modellje

Az RTM-ből az információ ismétlés és gyakorlás révén kerül tovább a hosszú távú memóriába.

Hosszú távú memória (HTM): a bevésett információk tartós megőrzése.

A RTM a jelen idejű, a HTM pedig a pszichológiai múltnak felel meg. Kapacitását tekintve, korlátlan mennyiségű információ tárolására és azok korlátlan ideig történő megőrzésére képes. A HTM-ben az információk legnagyobb mértékben szemantikusan, azaz jelentés, értelem szerint kódolódnak.

## Hallgatók figyelmébe!

Az értelem szerinti tároláshoz szükséges az adott információk megértése, egyébként csak mechanikusan tárolódnak. Tanulásban akadályozott tanulók emlékezeti jellemzője, hogy ha nem értik, megértés helyett csak formálisan tárolnak és idéznek fel.

Az emléknyomok megszilárdulásáért felelős agyi képletek a hippokampusz és az amygdala.

Az információk hosszú távú megőrzési helye az agyban

## 2.2. A tárolt információk felidézése alapján megkülönböztetünk explicit és implicit emlékezetet

Az emlékezeti tevékenység lehet önkéntelen, spontán (implicit) és lehet szándékos, tudatos (explicit) bevésés, megőrzés és felidézés. Az implicit felidézési mód főleg a begyakorolt készségek és az epizódikus emlékezet tulajdonsága: itt tároljuk személyes élményeinket, tapasztalatainkat.

Az explicit felidézési mód pedig az ismeretek, tények felidézésére vonatkozik. Ez a szemantikus emlékezet, a világról való általános tudásunk tárháza.

Az előzőt általában erős alapérzelmek, míg az utóbbiak inkább a másodlagos érzelmek kísérik.

## Hallgatók figyelmébe!

Mondjanak példát az implicit és az explicit emlékezetre! Mit gondolnak, a tanulásban akadályozott tanulókra milyen típusú tudatosság a jellemző?

## 2.3. A tárolt információkkal végzett műveletek alapján megkülönböztetünk

Motorikus emlékezést, amely a szokások és a mozgási készségek képződésében fejeződik ki.

Képszerű (vizuális) emlékezést, amely érzéki benyomásokon alapul, pl. valamely ember arcvonásainak a megjegyzésére, felidézésére tesz képessé.

Auditív (hallási) emlékezést, amely az akusztikus információkat rögzíti és idézi fel.

Értelmi-logikai emlékezést, amely szóbeli jellegű, logikai összefüggéseket megragadó folyamat.

Emocionális emlékezést, amely az érzelmek felidéződésében nyilvánul meg.

## Hallgatók figyelmébe!

Minél több szenzoros tárat aktivizálunk a bevéséshez és a tároláshoz, annál több nyomot adunk az idegrendszernek a felidézéshez. Igazolják ezt az állítást példákkal!

Az emlékezet konstruktív folyamat, amely révén képesek vagyunk a tanulás hatásainak megtartására. Ebben a folyamatban három részképesség működik közre:

Megjegyző képesség (kódolás): e tekintetben fontos a terjedelem, vagyis hogy hány elemet tudunk megjegyezni és ez a megjegyzés mennyire pontos és gyors.

Megtartó képesség (tárolás): esetében az számít, hogy milyen időtartamra vagyunk képesek tárolni az információt és hogy milyen mértékben lép fel felejtés és/vagy torzulás.

Felidéző képesség (előhívás) esetében az a fontos, hogy képesek legyünk az információkat könnyedén, biztonságosan és objektíven felidézni. (Kónya, 2006)

« Előző | Következő »