A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése

- A tanulásban akadályozottak pedagógiájának komplex megközelítése
- Bevezetés
- 1. fejezet: A tanulási akadályozottság fogalmának helye a gyógypedagógia fogalomrendszerében
  - 1.1. A fogalmak változása
  - 1.2. A tanulási akadályozottság fogalmának kialakulása
  - 1.3. A tanulásban akadályozottság és az intellektuális képességzavar fogalmának viszonya
  - 1.4. Kategória és alany – néhány példa a szakkifejezések helyes használatára
  - Összefoglalás
  - Irodalomjegyzék
- 2. fejezet: Az intézményhálózat kialakulásának története, jelenlegi helyzete
  - 2.1. A kisegítő iskolai hálózat kialakulása
  - 2.2. Modernizációs változások
  - 2.3. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrejöttének körülményei
  - 2.4. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és az integráció fejlődése az európai uniós támogatások tükrében
  - 2.5. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények jelenlegi működése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 3. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók nevelését- oktatását szabályozó dokumentumok
  - 3.1. Az oktatást szabályozó korai törvények viszonya az értelmi fogyatékossághoz
  - 3.2. A gyógypedagógiai tantervek korai generációja
  - 3.3. A decentralizálás nevelési-oktatási dokumentumai
    - 3.3.1. A közoktatást, köznevelést szabályozó törvények
    - 3.3.2. A Nemzeti alaptanterv
    - 3.3.3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók irányelvei
    - 3.3.4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kerettantervei
  - 3.4. Helyi szabályozó dokumentumok
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 4. fejezet: A tanulásban akadályozott populáció diagnosztikus folyamatának lehetőségei és beiskolázásának folyamata
  - 4.1. A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika alapfogalmai
  - 4.2. A tanulásban akadályozott személyekkel (kiemelten az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató gyermekekkel, tanulókkal) kapcsolatos diagnosztikus feladatok és lehetőségek
  - 4.3. Tanulásban akadályozott gyermekek beiskolázásának folyamata
  - 4.4. A diagnosztikus team
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 5. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának jellemzői
  - 5.1. A kognitív képességek rendszere
  - 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)
  - 5.3. Tanulás, ismeretelsajátítás
  - 5.4. Információs körforgás
  - 5.5. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátítási folyamatának specifikus jellemzői
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 6. fejezet: A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
  - 6.1. Személyiség, személyiségfejlődés
  - 6.2. Szociális készségek, képességek, kompetencia
  - 6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
    - 6.3.1. A szociális kompetencia normál és eltérő ütemű fejlődése
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 7. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók sajátos szükségletei, a komplex rehabilitáció feladatai
  - 7.1. A tanulási akadályozottság szociális dimenziója
  - 7.2. A tanulásban akadályozott tanulók komplex rehabilitációja
  - 7.3. Az ökológiai szemléletmód a gyógypedagógiában
    - 7.3.1. Ötletek a tanulási környezet optimális kialakításához
  - 7.4. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 8. fejezet: Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.1. Bevezetés
  - 8.2. A témával kapcsolatos néhány alapfogalom
  - 8.3. A tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos hazai gyakorlat alakulása
  - 8.4. Hatékony tanulásszervezési módszerek
  - 8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 9. fejezet: A differenciálás – szemlélet és gyakorlat
  - 9.1. Bevezetés a differenciálás fogalmába
  - 9.2. Régen és ma
  - 9.3. A differenciálás pedagógiai funkciója
  - 9.4. A differenciálás szintjei
    - 9.4.1. Tantervi differenciálás
    - 9.4.2. A belső differenciálás
  - 9.5. Differenciálás a szelektív és az integratív pedagógia szempontjából
  - 9.6. Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 10. fejezet: Az egyéni fejlesztés
  - 10.1. Az egyéni korrekció az egyéni fejlesztés előszobája
  - 10.2. A diagnosztika szerepe az egyéni fejlesztésben
  - 10.3. Az egyéni fejlesztés jogszabályi háttere
  - 10.4. Az egyéni fejlesztési terv fogalma
  - 10.5. Az egyéni fejlesztési terv mint folyamat
  - 10.6. Egyéni fejlesztési terv- példák
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 11. fejezet: A tanulásban akadályozott tanulók együttnevelése
  - 11.1. Bevezető gondolatok
  - 11.2. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
  - 11.3. Jól működő hazai modellek az együttnevelésben
    - 11.3.1. Tanulásban akadályozott tanulók integrációjának gyakorlati megvalósítása
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- 12. fejezet: A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.1. A tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon végzett gyógypedagógus kompetenciája
  - 12.2. A Gyógypedagógusok Etikai Kódexe
  - 12.3. A hatékony gyógypedagógus személyisége
  - 12.4. A kiégésről
  - Összefoglalás
  - Szakirodalom
- A kurzus zárása. Teszt

« Előző | Következő »

# 5.2. Intelligencia (átfogó mentális képesség)

„A kognitív (értelmi) képességek a kognitív folyamatok működésének egyénenként eltérő szintjét jelentik. Különösen az emlékezet-képzelet és a gondolkodás bonyolultabb folyamataiban vannak jelen az emberek közötti jelentős eltérések. A két legjelentősebb, átfogó jellegű kognitív képesség az intelligencia és a kreativitás” (Keményné, 2006: 126).

Az intelligencia meghatározásában nincs teljes egyetértés az elméletalkotók között, számos meghatározás és megközelítés létezik. Az alábbi meghatározások a téma megközelítésének sokszínűségét tükrözik:

- Piaget: „…az intelligencia az, amit akkor használunk, amikor nem tudjuk, mit tegyünk;”
- Binet: „…az intelligencia általános megértési és értelmi képesség;”
- Wechsler: „…az intelligencia az egyén összegzett, globális képessége arra, hogy célszerűen cselekedjék, racionálisan gondolkodjon és környezetében hatékonyan működjön„ (Keményné, 2006: 127).
- Burt: „általános mentális hatékonyság…”
- Kline: „általános gondolkodási képesség, amelyet mindenfajta probléma-megoldási helyzetben használunk” (Mackintosh, 2007: 7).
- Stern: „az új követelményekhez való szellemi alkalmazkodóképesség.”
- Spearman: „olyan szó, amelynek annyi a jelentése, hogy végül is nem jelent semmit.”
- Boring: „az, amit az IQ-tesztek mérnek” (Csépe, Győri és Ragó, 2007-2008: online).

A fenti definíciók közül a Wechsler által megfogalmazottat tekintjük a legelfogadottabbnak (Keményné, 2006).

Az intelligenciával kapcsolatos szakirodalmak olvasása közben elkerülhetetlenül összetalálkozunk az általános vagy speciális képesség kérdésével. Sok elméletalkotó nem ért egyet az intelligencia általános képességként való felfogásával. Az alábbi példák is szemléltetik, hogy az intelligenciát alkotó részterületek számát és tartalmát illetően eltérések mutatkoznak az elméletalkotók között (Keményné, 2006).

- Spearman: az intelligencia két összetevőjét határozta meg, az általános intelligenciafaktort („g”) és a speciális faktorokat („s”).
- Thurstone: nem értett egyet az általános intelligencia jelenlétével, ő az intelligenciát hét elsődleges képességre osztotta (verbális megértés, beszédfolyékonyság, számolás, téri képességek, emlékezet, észlelési sebesség, következtetés).
- Gardner: az intelligenciák széles skáláját javasolja az egységes intelligencia helyett, állítása szerint legalább hat, egymástól független intelligenciafajta létezik, a nyelvi / verbális, a matematikai-logikai, a téri, a testi-kinsztétikus, a zenei, a személyes (interperszonális és intrapszichés) intelligencia (Atkinson és mtsai, 1999; Keményné, 2006).

A Gauss-görbe mutatja a mentális képességek normál eloszlását. Az IQ=100 az átlagos teszteredmény. A speciális nevelés, oktatás „főleg a Gauss-görbe bipoláris szélső értékeire, a normalitás sávján kívül eső egyénekre koncentrálódik, a gyermekpopuláció egészének ±5%-ra (2.5% alatt és 2,5% felett)” (Vašek, 2003). A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók ismeretelsajátításának jellemzőit befolyásolja a normalitás sávjában való elhelyezkedésük alacsony pozíciója (elégtelen vagy gyenge teljesítményt nyújtó gyermekek), illetve a normalitás sávja alatti pozíciója (enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók).

Gauss-görbe (ábra forrása: Csépe, Győri és Ragó, 2007-2008: online).

## Feladat

Határozza meg és jelölje be az ábrán, hogy hol helyezkedhetnek el a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók intelligencia kvóciensük alapján!

Ahogy az előbbi ábrán is látható, intelligencia övezeteket lehet meghatározni. A gyakorlatban jelenleg az alábbi felosztással dolgoznak a szakemberek:

- Nagyon magas: 130-

- Átlag feletti: 120-129

- Magas átlagos: 110-119

- Átlagos: 90-109

- Alacsony átlagos: 80-89

- Határövezet: 70-79

- Enyhe fokú intellektuális képességzavar: 50-69 (BNO-10, 2004; Mészáros, 2012).

## Feladat

Párokat alkotva ellenőrizzék az előző feladatban adott válaszaikat!

« Előző | Következő »