- A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tartalmi megújítása
- 1. fejezet: A pedagógiai diagnosztika tantárgy célja, tartalma, teljesítésének feltételei
  - 1.1. Alfejezet
  - Köszönet!
- 2. fejezet: A pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya, mérési területei. Mérés és értékelés a gyógypedagógus munkájában
  - 2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztika fogalma, tárgya és területei
  - 2.2. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis célja szerint
  - 2.3. A gyógypedagógiai diagnosztika típusai a diagnózis jellege szerint
  - 2.4. Gyógypedagógiai alapfogalmak
    - 2.4.1. A sajátos nevelési igény
  - 2.5. A mérés és értékelés egy módja: tantárgyi mérések és értékelések a gyógypedagógus munkájában
  - Irodalomjegyzék
- 3. fejezet: A pedagógiai szakszolgálatok rendszere. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - 3.1. A pedagógiai szakszolgálati rendszer
  - 3.2. A szakértői bizottságok bemutatása
  - 3.3. A szakértői vizsgálat dokumentumai
  - 3.4. A (gyógy)pedagógiai vélemény
  - Irodalomjegyzék
- 4. fejezet: A DIFER, mint a kritikus kognitív készségek analitikus diagnózisára alkalmas standardizált mérőeszköz bemutatása
  - 4.1. A DIFER Programcsomag
  - 4.2. A hét elemi alapkészség
  - Irodalomjegyzék
- 5. fejezet: A DIFER Programcsomag felhasználása, a kapott adatok értelmezése
  - 5.1. Az írásmozgás koordináció készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.2. A tapasztalati összefüggés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.3. A beszédhanghallás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.4. A tapasztalati következtetés készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.5. A relációszókincs készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.6. Az elemi számlás készség felvétele és értékelésének módja
  - 5.7. A rövid DIFER
  - Irodalomjegyzék
- 6. fejezet: A DIFER Programcsomag a tágabb értelmű integráció szolgálatában: alkalmazási lehetőségei értelmileg akadályozott gyermekek körében
  - 6.1. Értelmileg akadályozott tanulók diagnosztikai mérése
    - 6.1.1. Mérés és értékelés az értelmileg akadályozottak általános iskoláiban
      - 6.1.1.1. A heidelbergi Kompetencia Invertár (HKI)
    - 6.1.2. A DIFER és a HKI együttes használati lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 7. fejezet: A DIFER továbbfejlesztésének útjai: a rendszerező képesség mérése
  - 7.1. A DIFER Programcsomag bővítése: a rendszerező képességet mérő teszttel
    - 7.1.1. A rendszerező képesség
    - 7.1.2. A rendszerező képesség felmérése
      - 7.1.2.1. A rendszerező képesség összetevőinek mérése
  - Irodalomjegyzék
- 8. fejezet: A taníthatóság mérése
  - 8.1. Az állapot és a folyamatdiagnózis
    - 8.1.1. A taníthatóság mérésének tervezése, szempontjai
  - 8.2. A folyamat diagnózis jegyzőkönyve
  - Irodalomjegyzék
- 9. fejezet: A figyelem működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 9.1. A figyelem fogalma
  - 9.2. A figyelem tulajdonságai
    - 9.2.1. A figyelem típusai a tudatos ráirányultság és az erőfeszítés alapján
    - 9.2.2. A figyelem típusai az információ forrása szerint
    - 9.2.3. A „nem figyelés vakság” (a figyelem önkéntelen váltásának jelensége)
  - 9.3. A figyelemzavar típusai
    - 9.3.1. Az általános figyelemzavar típusai és jellemzői
  - 9.4. A figyelem (zavar) mérési lehetőségei
    - 9.4.1. Megfigyelési szempontsorok
    - 9.4.2. A figyelem vizsgálata (tesztek)
  - Irodalomjegyzék
- 10. fejezet: Az emlékezet működése, működési zavarai és mérési lehetőségei
  - 10.1. Az emlékezet fogalma
    - 10.1.1. Az emlékezet alapfolyamatai
    - 10.1.2. Az emlékezet típusai
  - 10.2. A felejtés
  - 10.3. Az emlékezet zavarai
  - 10.4. Az emlékezet (zavar) mérési lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 11. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei I.
  - 11.1. Az iskolai alkalmasság meghatározása
    - 11.1.1. Az iskolai alkalmasság kérdései
  - Irodalomjegyzék
- 12. fejezet: Az iskolakészültség mérésének lehetőségei II.
  - 12.1. Az iskolai alkalmasság mérőeszközei
    - 12.1.1. Az iskolai alkalmasság vizsgálati szempontsora
- 13. fejezet: A magatartászavar és mérése. Háttértényezők a magatartászavar felmérésében. A hátrányos helyzet kritériumai
  - 13.1. A magatartásavar okai
  - 13.2. A magatartászavar tünetei
    - 13.2.1. A deviáns magatartás
  - 13.3. A magatartászavar mérése
    - 13.3.1. A kérdőívek tartalma
    - 13.3.2. A mérés menete
    - 13.3.3. A CBCL felhasználási lehetősége
  - Irodalomjegyzék
- 14. fejezet: A hiperaktivitás és mérése. A magatartászavar és a hiperaktivitás differenciáldiagnosztikája
  - 14.1. A hiperaktivitás tünetei
    - 14.1.1. A pszichoszociális éretlenség
    - 14.1.2. A hiperaktivitás pozitív tünetei
    - 14.1.3. Szekunder tünetek
  - 14.2. A hiperaktív és a magatartászavar tüneteket mutató gyermekek eltérései
  - 14.3. A hiperaktivitás mérése
  - Irodalomjegyzék
- 15. fejezet: A pedagógiai diagnosztika etikai kérdései. A stigmatizáció és következményei
  - 15.1. A korrekt diagnózis alapelvei
  - 15.2. A gyógypedagógiai diagnózis általános elvei (Lányiné, 2014. 14-15. alapján)
  - 15.3. Etikai kérdések és stigmatizáció
    - 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai
    - 15.3.2. A (gyógy)pedagógiai diagnózis veszélye: a stigmatizáció
  - Irodalomjegyzék
- Tanegységzáró teszt

« Előző | Következő »

# 15.3.1. A fogyatékosság tudomásulvételének fázisai

A fogyatékos gyermeket nevelő szülő érzés és gondolatvilága megváltozik. Minden kívülről jövő jelzést ezen az egészen más érzésvilágon keresztül értelmez. Érthető, hogy ezt a tényt nem tudja kiegyensúlyozottan, fegyelmezetten vagy nyugalommal tudomásul venni.

## Hallgatók figyelmébe!

Kálmán Zsófia: Bánatkő. (Bliss Alapítvány, 2004) c. könyvének 6. fejezetéből átismételhetik az elfogadás, mint folyamat lépéseit.

Foglalják össze az egyes fázisok jellemzőit!

Az elfogadás fázisaiban megfigyelhető szülői reakciók és javasolt viselkedési módok: (Noland, idézi Kálmán, 2004) alapján)

A tagadás és elszigeteltség fázisában a szülő hárít, nem képes szembesülni a gyermeke fogyatékosságának tényével. A környezet számára gyakran meglepő, hogy a fogyatékosság észrevehető tüneteit sem veszi tudomásul. Saját igazolásokat keres, indoklásaiban nem lehet megingatni. Az ebben a fázisban levő szülő összességében felismerhető arról, hogy nem képes szembesülni gyermeke fogyatékosságával. Amit tehetünk azért, hogy a szülő bizalmát ne veszítsük el: a vizsgálatot mindig előzze meg egy személyes kapcsolatteremtés, előzetes tájékoztatás. A vizsgálat alatt mindig mutassuk be, mit miért vizsgálunk, és milyen teljesítményt remélünk. Utána csak a vizsgálat tényeit és lehetséges javaslatainkat közöljük, amit szemléltethetünk is (gyermekrajzok, gyermeki válaszok). Várjuk meg kérdéseit, és azokra részletesen válaszoljunk, akár többször is. Prognózist csak akkor adjunk, ha a szülő ezt kéri, és csak előre belátható időkeretben.

A harag és bűnbakkeresés fázisában a szembesülés miatt intenzív haragot él át a szülő. Nem tudatosan, de megpróbálja levezetni a harag okozta feszültséget úgy, hogy kivetíti valakire, valakikre, azaz bűnbakot keres. A bűnbak ő maga is lehet, illetve bárki más, aki a gyermekével kapcsolatba kerül. Haragot okozhat még a sok bizonytalanság, saját alkalmasságának megkérdőjelezése, csalódás a gyermekében, akár a jövő kiáltástalansága is. Amit tehetünk: a vizsgálatot mindig előzze meg egy alapos előtörténet kikérdezés, ahol megtudjuk, milyen utat járt már be a szülő kétségbeesésében. Megnyilatkozásait ne minősítsük, és ne is cáfoljuk, mert csak ellenségévé tesszük magunkat és nem fog velünk együttműködni. Maradjunk tárgyilagosak, csak a vizsgálat tényeire és folyamatára koncentráljunk. Ebben a fázisban a szülő nagyon hálás minden olyan lehetőségnek, ami reményt ad neki. De ezzel is vigyáznunk kell, mert félreértheti, és irreális reményeket táplál, vagy tulajdonít szavainknak. Sokat segíthetünk feszültsége levezetésében, ha hosszasan foglalkozunk vele és időt adunk arra, hogy részletezze érzéseit, véleményét.

A mély bánat fázisában a szülő már nem hibáztat senkit. Tudomásul veszi a tényt, hogy a remélt egészségesen fejlődő gyermek helyett fogyatékos gyermeke van. A remény elvesztése ambivalens érzéseket okoz. Lemond gyermeke fejlődéséről, illetve azt a fejlődést, amit remélhet, azt csekélynek érzi. A fázis jellemzőiről meggyőződhetünk a szülő fásult, beletörődő vagy lemondó jelzéseiből, a kelletlen vagy fegyelmezett, de nem örömteli viselkedésből. Amit tehetünk: a vizsgálat során érzékeltessük gyermeke „szerethető” megnyilvánulásait, adjunk olyan prognózist, amelyben megvigasztalhatja a szülőt a gyermekétől kapott ragaszkodás, biztonságigény és szeretet. Soroljunk fel példákat, mutassunk be eseteket, ahol a hasonló fogyatékosságú gyermekek sikeres és örömteli éltet élnek. Adjunk erőt, reményt, vigasztaljuk, bátorítsuk, érezze, hogy mellettük állunk.

## Hallgatók figyelmébe!

Válasszák ki, melyik fázisban vannak a példában említett szülők!

A.) Nem megyünk sehová, ne bámulják, ne csúfolják ezt a gyereket.

B.) A tanítónak az a dolga, hogy megtanítsa a gyereket olvasni, és ne fogja rá, hogy diszlexiás! Azt sem tudja, mi az a diszlexia, ő nem logopédus.

C.) Mindent megadtunk gyermekünk fejlődéséhez. Nem számított a pénz, a fáradozás, mégsem lesz önálló soha.

D.) Nincs értelme a lovas terápiának, attól még autista marad.

E.) Azt mondják róla, hogy nem beszél. De én értem minden szavát.

Az elfogadás (tudomásulvétel) fázisában a szülő (főleg az anya) élete újra tartalmat nyer. Felismeri, hogy az ő élete és a gyermeke élete kettéválik. Elképzelései vannak önmagával és a gyermekével kapcsolatban Figyelni tud a család többi tagjára és önmagára is. Fogyatékos gyermekében észreveszi a pozitív tulajdonságokat, energiát tud összpontosítani arra, hogy gyermeke fejlődését segítse. Aktív lesz, együttműködő, partnerként vesz részt a gyermekével kapcsolatos eseményekben. A szakemberi véleményt, javaslatot kéri és megfogadja. A fázis jellemzőiről meggyőződhetünk a kezdeményező, együttműködő szülői reakciókból. Őszintén és tárgyilagosan tehetünk javaslatot, kérjük ki a szülő véleményét, elképzeléseit, támogassuk megoldási tervezéseiben.

« Előző | Következő »