Bevezetés a nőnevelés történetébe

- Bevezetés a nőnevelés történetébe
- ELŐSZÓ
- BEVEZETÉS
- 1. LEÁNYOK NEVELÉSE AZ ÓKORBAN
  - Kérdések és feladatok
- 2. KORAI KERESZTÉNYSÉG ÉS A NŐNEVELÉS
  - Kérdések és feladatok
- 3. A KÖZÉPKORI NŐK NEVELÉSE
  - 3.1. Nézetek a nőnevelésről
  - 3.2. Nőnevelés a kolostorokban
  - 3.3. A nemesi származású lányok nevelése
  - 3.4. Leánynevelés a városokban
  - Kérdések, feladatok
- 4. HUMANISTA NŐNEVELÉSI PROGRAMOK
  - 4.1. Vittorino da Feltre és Leonardo Bruni
  - 4.2. Rotterdami Erasmus
  - 4.3. Juan Luis Vives
  - Kérdések és feladatok
- 5. REFORMÁCIÓ ÉS NŐNEVELÉS
  - 5.1. Luther nézetei a nőnevelésről
  - 5.2. A pietizmus a nőnevelésről
  - Kérdések és feladatok
- 6. KATOLIKUS NŐI TANÍTÓRENDEK
  - 6.1. Orsolyiták
  - 6.2. Angolkisasszonyok
  - Kérdések és feladatok
- 7. NŐKRŐL ALKOTOTT KÉP ÉS NŐNEVELÉS A KORAI ÚJKORBAN
  - 7.1. Fénelon a nők nevelhetőségének korlátairól
  - 7.2. Egy tudós nő a 17. században: Anna Maria van Schurmann
  - 7.3. Poullain de la Barre radikális nőnevelési programja
  - Kérdések és feladatok
- 8. NŐNEVELÉS A 18. SZÁZADI EURÓPÁBAN
  - 8.1. Német nyelvterületek
    - 8.1.1. Falusi lányok nevelése: Eberhard Rochow
    - 8.1.2 A nők művelődése
    - 8.1.3. Theodor Gottlieb von Hippel
    - 8.1.4. Az édesanya apoteózisa Pestalozzi pedagógiájában
  - 8.2. Franciaország
    - 8.2.1. A nők helyzete
    - 8.2.2. Zsófia, az ideális feleség
    - 8.2.3. Lányiskoláztatás és reformporogramok
  - 8.3. Anglia
    - 8.3.1. Az iskolaügy helyzete és a nőnevelés képviselői
    - 8.3.2. A korabeli nőnevelés két kritikusa: Catharine Macaulay és Mary Wollstonecraft
  - 8.4. Magyarország
    - 8.4.1. A nőkről alkotott kép változása 18. században
    - 8.4.2. A nők művelődése és irodalmi tevékenysége
  - Kérdések, feladatok
- 9. A „HOSSZÚ” TIZENKILENCEDIK SZÁZAD
  - 9.1. Reformirányzatok a századfordulón: filantropizmus és neohumanizmus
    - 9.1.1. A filantropisták: Basedow, Campe, Rudolphi
    - 9.1.2. A neohumanisták: Amalia Holst és Betty Gleim
  - 9.2. Schleiermacher a nők társadalmi szerepének lehetséges változásairól
  - 9.3. Nőnevelés Magyarországon, a „hosszú” 19. században
    - 9.3.1. Erkölcsnemesítő kézikönyvek és folyóiratcikkek nőképe (1789-1827)
    - 9.3.2. Fáy András nőnevelési reformelképzelései
    - 9.3.3. Brunszvik Teréz a nőnevelésről
    - 9.3.4. Hazai nőnevelő intézetek
    - 9.3.5. Az iskolarendszerű leányoktatás fejlődése
    - 9.3.6. Viták a nők neveléséről, iskoláztatásáról
  - Kérdések és feladatok
- 10. A NŐKÉP ÉS A NŐNEVELÉS ALAKULÁSÁNAK FŐBB CSOMÓPONTJAI A 20. SZÁZADBAN
  - 10.1. Reformmozgalmak és női életmód a századfordulón
  - 10.2. Női szerepek az első világháborúban
  - 10.3. A nőkép és az életmód változása a két világháború között
  - 10.4. Nőképek és női szerepek Magyarországon a két világháború között
  - 10.5. A nők iskoláztatása és társadalmi karrierlehetőségei Magyarországon a század első felében
  - 10.6. A nők helyzete és iskoláztatása Európában a második világháború után
  - 10.7. A nők helyzete, társadalmi szerepei és iskoláztatása Magyarországon a második világháború után
    - 10.7.1. A jogi keretek átalakulása
    - 10.7.2. Oktatás-nevelés, felkészítés a társadalmi szerepekre
  - Kérdések és feladatok
- IRODALOM

« Előző | Következő »

# 9.1.2. A neohumanisták: Amalia Holst és Betty Gleim

A nőnevelés történetében kevesen voltak, akik az anya, feleség és háziasszony „triád”-szerepre való felkészítésen túllépve teljes egyenjogúságot követeltek a nőknek az oktatás minden területén. A radikális reformerek kis létszámú táborába tartozott például a már korábban bemutatott 17. századi francia reformer, Poullain de la Barre, de ide sorolható Theodor Hippel és Amalia Holst (1758-1829) német írónő is.

Amalia édesapja a híres korabeli politikus és pénzügyi szakember Johann Heinrich Gottlob von Justi (1720-1771) volt, aki – sok egyéb mellett – a nőnevelés kérdéseivel is foglalkozott: akadémiák felállítását sürgette a lányok számára. Ezért érthető, hogy leánya már gyermekkorában sokoldalú képzésben részesült: jól ismerte a latin klasszikus szerzőket, de tájékozott volt a korabeli filozófiai és pedagógiai irodalomban is. Később az írás mellett nevelőnőként dolgozott, majd férjével együtt leánynevelő intézetet vezetett. A kor szokásaitól nem idegen módon név nélkül jelent meg első olyan írása, amelyben a korabeli nőnevelést alapos bírálatban részesítette: „Megjegyzések modern nevelésünk hibáiról egy gyakorló nevelőnő szemszögéből” („Bemerkungen über die Fehler unserer modernen Erziehung von einer praktischen Erzieherin”, 1791). E tárgyban írt következő művének címlapjáról már nem hiányzik a szerző neve. „A nő elhivatottsága a magasabb szellemi képzésre” („Über die Bestimmung des Weibes zur höheren Geistesbildung”, 1802.) című értekezés arról árulkodik, hogy szerzője behatóan ismeri a nőnevelés kérdéseiről folyó viták érvrendszerét, és maga is kiforrott elképzelésekkel rendelkezik e témában.

Filozófiai előképzettségét különösen jól kamatoztatja akkor, amikor a felvilágosodás szerzőinek leánynevelési programjait a magának a felvilágosodásnak a fegyverzetével támadja. A természeti jog társadalmi szerződés-elméletét értelmezve fogalmazza meg saját koncepcióját: A nők háttérbe szorítása fizikai erejük csekélyebb mivolta miatt csak a természeti állapot szintjén fogadható el, a kulturáltság magasabb szintjén már nem. Ezen a fokozaton ugyanis éppen a gyengeségből adódó kiszolgáltatottságnak kell megszűnnie, így a női nem alávetettségnek is.

Hevesen kritizálja Rousseau nézetét, aki szerint a nő a férfiért él, az ő számára rendeltetett. Ez nem így van: mindketten egymásért léteznek, hiszen a házasság az egyenlő felek között kötött szerződésen alapul. Pontosan ez az egyenlőség az, ami lehetővé teszi, hogy ennek a megállapodásnak az alapja a legnemesebb emberi érzelem, a szeretet legyen. Campe felfogását is elveti, mely szerint csak a nő alárendeltsége, folyamatos alkalmazkodása lehet a harmonikus házasság alapja. Amalia Holst véleménye szerint a nő „urát” csak tisztelheti és becsülheti, de nem szeretheti a szó igazi értelmében. A szeretet ugyanis nem ismer alá-fölérendeltséget, egyenlővé teszi a házasfeleket (Idézi: Schmid, 1996, 340-341).

Holst az egyetlen azok között a korabeli feminista szerzők között, aki nemcsak megemlíti a radikális reformer Hippel nevét, hanem azonosul is kortársa gondolataival és kifejezetten ajánlja olvasóinak („barátnőinek”) a német jogtudós-esszéista nőnevelésről írt művét (Sotiropoulos, 2001, 257).

A 17. és 18. század során a nőnevelés tárgyköréről folytatott diskurzusokban volt egy olyan kérdés, amely két táborra osztotta a reformelképzelések képviselőit: A házi vagy az intézményes nevelés-e a megfelelő színtér a leányok számára? Poulain de la Barre és Batshua Makin a 17. században a legjobb magánnevelők által irányított házi nevelést ajánlották. A nyilvános iskoláztatás elterjedése, a nagy nemzeti iskolarendszerek kiépülése után azonban a kései 18. századra az egyenjogú nőnevelés legtöbb radikális képviselője – mint például Condorcet, Theodor Hippel vagy Mary Wollstonecraft – a nyilvános iskolák hasznossága mellett érvelt. Katharina Macaulay pedig, aki pragmatikus okokból, a saját kora viszonyait figyelembe véve az otthoni oktatást részesítette előnyben, a társadalmi fejlődés alapvető feltételeként viszont már az államilag kidolgozott és irányított közoktatás-fejlesztési program megfogalmazását jelölte meg – olyan programét, amelynek célja a nyilvános iskolák színvonalának radikális fejlesztésére.

Ebben a vitában Amalia Holst a házi nevelés mellett tört lándzsát azzal a megkötéssel, hogy ezt az oktatást a jól képzett édesanyáknak kell irányítaniuk. Az édesanya tanítsa leányainak az összes tantárgyat és tudományt egészen addig, amíg azok a serdülőkorba nem lépnek. Holst ezzel az igényével az anyák által végzett oktatásnak a professzionalizációját fogalmazta meg elérendő célként. Nyilvánvaló, hogy ez az óhajtott szakszerű otthonnevelés nem képzelhető el a nevelők – jelen esetben az édesanyák – alapos képzése nélkül.

Felmerül a kérdés, hogy a házi nevelésnek ez az előnyben részesítése vajon „visszalépést” jelentett-e a koedukációs keretek között végzett nyilvános iskoláztatás korábban már több reformer által elfogadott programjához képest? Amalia Holst korabeli német társadalmi-politikai helyzet reális megítélésével alapozta meg álláspontját. Úgy látta, hogy a francia forradalom után, az ellenreakciós törekvések időszakban nincs reális esély a nyilvános iskolai együttnevelés feltételeinek megteremtésére, és e képzési forma széles körben való elfogadtatására. Véleménye szerint a forradalmi helyzet elmúltával elenyésztek azok a társadalmi feltételek, amelyekre építve Condorcet, Hippel és Wollstonecraft a koedukáció általános bevezetését tűzhették ki közeli célul. Egyes történészek szerint Amalia Holst a leányok színvonalas intézményes oktatására vonatkozó korábbi elképzelések feladásával így egyfajta sajátos „öncenzúrát” alkalmazott, mivel felismerte azt a leküzdhetetlen kulturális akadályt, amely a leányok és a férfiak számára fenntartott nyilvános iskolák között tornyosult (Sotiropoulos, 2001, 257).

Holst tudatosan távolította magától a radikális társadalomreformer szerepét. Nem kívánt „forradalmárnőként” szerepelni a köztudatban, nem óhajtott olyan stigmát viselni magán, mint amilyet Mary Wollstonecraft, akit Christoph Meiners göttingeni professzor „a nemesség dühöngő ellenfeleként” aposztrofált. A nők élethivatását a német írónő a hagyományos triád-szerepkörben tudta elképzelni. Ezért teszi fel így a kérdést a nőnevelésről írott könyve első fejezetében: „Vajon ellentétben áll-e a szellem magasabb kiművelése a nő feleségként, anyaként és háziasszonyként betöltött hivatásával?” Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy Holst a családi otthonban betöltött női szerepeket másképpen fogta fel, mint kortársai többsége.

Az új szerepfelfogás szerint a nőnek otthon magasabb színvonalú szellemi munkát kell végeznie. Hiszen semmi sem indokolja, hogy elhiggyük azt az ősrégi tévtant, miszerint a női elme alkalmatlan a magasabb tudományokkal való megküzdésre. („Es ist nicht gegründet, daß der Kopf des Weibes nicht zum Auffassen der höheren Wissenschaften organisiert sei.”)

Amalia Holst jó taktikai érzékkel választja fegyverzetként a neohumanizmus és a romantika érvrendszerét abban a vitában, amelyben a nők számára a szellemi képességek teljeskörű kiművelését szolgáló „akadémikus tanulmányok” szükségességét fogalmazza meg. A romantika individualizmus-kultusza jelenik meg abban a gondolatában, miszerint csak az öncélú művelődés-önművelés teremtheti meg az egyén „tökéletes teljességét megtestesítő harmóniát”. „A félműveltség rosszabb, mint a teljes műveletlenség” – írja. A nők neohumanista értelemben felfogott teljes körű, teljes értékű nevelésére-képzésére van szükség, ugyanúgy, mint a férfiak esetében, hiszen a nők elsősorban emberi lények és csak másodsorban nők és feleségek. Másfelől pedig – a szükséges feltételek megléte esetén – a nők éppen ezen emberi mivoltukból fakadóan kötelesek is arra, hogy minden bennük szunnyadó képességcsírát, adottságot kiműveljenek. Ez nemcsak számukra hasznos, de javára szolgál a gyermekeknek, férfiaknak, a társadalomnak és végső soron az egész emberiségnek.

Amalia Holst érvelése során tudatosan szembehelyezkedik azokkal a kortárs írókkal, akik a nők képzését szívük szerint csupán a háztartásvezetésre szolgáló felkészítésre korlátoznák. A neohumanizmus műveltség-ethosza nevében kér lehetőséget a nőknek is a pragmatikus-utilitariánus ismereteken túli magasabb – ha tetszik „öncélú” – műveltség megszerzéséhez. Ha a férfiak számára ez megadatik, akkor a nőket miért rekesztik ki belőle? „Sokra becsülik azokat a férfiakat – írja –, akik a hivatásuk betöltéséhez szükséges ismereteken túl széleskörű tudással is rendelkeznek más területeken is. … A nők számára miért nem biztosítják a sokféle tudáshoz való jogot? Miért féltékenyek a férfiak a tudós nőkre? A tudás csak a férfiak monopóliuma lenne?” (Idézi: Sotiropoulos, 2001, 260-261.)

A magas színvonalú önművelésnek az a programja, amelyet Holst megfogalmaz, végső soron túlmutat a klasszikus női szerep-együttesre való felkészítésen. A tudományokban való elmélyülést szolgáló tanulmányok legszélesebb körét kívánja hozzáférhetővé tenni a nők számára, beleértve a legelvontabb filozófiai ismereteket is, minden megkötöttség nélkül. A könyvek közül elveti az úgymond kifejezetten „nők számára írt” műveket, mivel azok „felületes félműveltséget közvetítenek” és „olvasóikat nagyra nőtt gyermekként kezelik”. Hevesen vitatkozik azzal a közkeletű előítélettel, miszerint a nők korlátozott mentális kapacitásuk miatt nem alkalmasak a magasabb szintű tanulmányok folyatatására. Ezzel szemben ő a formális egyetemi képzésbe való bekapcsolódás lehetőségét kívánja kiharcolni a leányok számára. A megfelelő következetes és folyamatos képzés révén elérhető lesz majd az álom, hogy az asszonyok körében is megjelenjenek az olyan „filozofikus elmék”, mint Kant vagy Leibniz.

Holst széles-spektrumú neohumanista műveltségeszményében az elvont ismeretrendszerek mellett megfér a gyermekgondozásra és -nevelésre vonatkozó pragmatikus tudás is. Értekezésében bőséges teret szentel a nők e tárgykörben való hiányos tudásából fakadó bajok taglalásának. Több kis történetet mesél el annak érdekében, hogy rádöbbentse olvasóit annak a veszélynek a nagyságára, amelyet a gyermekeiket elhanyagoló vagy rosszul gondozó édesanyák jelentenek a társadalom számára. Ezek az elrettentő szándékkal közölt, negatív tartalmú „mini narratívák” jól érzékeltetik a helyzet drámai mivoltát. A szereplők a félrenevelt vagy tudatlan édesanyák és az ártatlan gyermekáldozatok.

Ír egy édesanyáról, aki olthatatlan játékszenvedélyének hódolva társaságban kártyázással töltötte az időt ahelyett, hogy halálos beteg kisleányát gondozta volna, és a játékot még a gyermek halálhíre hallatán sem hagyta abba. Említ egy másik anyát, aki táncos estét szervez gyermeke betegsége idején, s annak halálhírét egy napig eltitkolja azért, hogy a vendégek szórakozását ne rontsa el. Beszél egy nőről, aki csak nagy sokára tudott teherbe esni, de divathóbortja miatt nem a megfelelő meleg ruházatot viselte várandóssága alatt egy hideg estén, hanem egy divatos, ám lenge ruhát, s ennek következtében megfázott, elvetélt és soha többé nem lehetett gyermeke. Felhozza egy alapjában véve jó szándékú édesanya példáját is, aki – talán a felvilágosult rousseau-i tanok hatására – saját maga kívánja szoptatni gyermekét, de nem tud lemondani a társasági életről, dajkát fogad föl a gyermek mellé, aki egy este olyan ételt ad a kicsinek, amelyet az nem tud megemészteni és kínok közt hal meg.[1] Amalia Holst ezeket a történeteket is felhasználja arra, hogy rámutasson a művelt nőkkel szembeni ellenérzést megfogalmazó férfi írók okfejtésének gyönge pontjára. A tanult nőktől való félelmük – melynek mélyén a nőiségüket elvesztett, férfias nőktől való félelmük húzódik meg – áttételesen hozzájárul a tudatlan anyák számának szaporodásához, és ennek következtében az elhanyagolásból vagy helytelen bánásmódból származó csecsemőhalálozás növekedéséhez.

Megértjük érvelésének szenvedélyes hangvételét, ha belegondolunk abba, hogy milyen megdöbbentő méreteket öltött a nőellenes kirohanások száma, milyen kiterjedt volt a női nemet céltudatosan becsmérlő, mizogin irodalom abban a korban. Holst nőellenes attitűdjeik miatt célba veszi a filantropistákat, de Rousseau-t is elfogultsággal vádolja. Nem kíméli azokat a szerzőket sem, akiknek nőgyűlölettel teli kirohanásai a korszak férfitársadalmának legbensőbb félelmeit fejezi ki: Jakob Mauvillon, Erns Brandes és különösen Karl Pockels írásait nagy műgonddal szedi ízekre, miközben primitív előítélettel teli durván megfogalmazott állításaikat hathatós érvekkel cáfolja.

Karl Pockels popularista nőgyűlölete jól tetten érhető abban a gesztusban, ahogyan kérlelhetetlenül kiosztja a merev nemi szerepeket, és azt igyekszik bizonygatni, hogy a művelt asszonyok egyszerűen képtelenek megfelelni hitvesi, anyai és háziasszonyi kötelességeiknek. „Egy úgynevezett tanult nő – írja Pockels – voltaképpen nem más, mint egy nevetséges vagy visszataszító teremtmény. Tudása nem állja ki a tudomány igazi próbáit, vagy ha mégis, akkor nőként válik elégtelenné. A tudós nő voltaképpen nem is nő, hanem valamiféle szörnyszülött. Nem csodálják, hanem csak irtózva bámulják meg az emberek.” (Pockels, 1799)

A korszakban lezajló társadalmi változások sajátos módon lehetőséget teremtettek Amalia Holst számára, hogy a művelt családanya professzionális nevelői szerepét sikerrel népszerűsíthesse. Figyelemre méltó folyamat készítette elő ezt a lehetőséget a 18. század végén Németországban. A filantropisták a század végén még a családon belül is jól elkülönített a nevelői szerepkörök mellett érveltek. Az érzelmi és fizikai védelmet biztosító édesanya gondoskodjék a fiúgyermekről, de csak addig, amíg az apa be nem kapcsolódik annak nevelésébe. (Leányok esetében az anya fennhatósága értelemszerűen megmaradt a férjhezmenetelig.) A családapa nevelői szerepe e felfogás szerint elsősorban a racionálisan megtervezett szocializációban ragadható meg, tehát abban, hogy fiát felkészíti a családi házon kívüli társadalomba való beilleszkedésre, az életben való boldogulásra. Ez a szereposztás alapjában véve megfelelt a tradicionális családmodellnek, amelyet azonban a társadalmi változások a század végétől kezdve fokozatosan átformáltak. A polgári társadalmakban lezajló folyamatok az apák jelentős részét arra kényszerítették, hogy a családi házon kívül végezzék kenyérkereső munkájukat. Az otthon és a munkahely így fokozatosan elvált egymástól, a „privátszféra” elkülönült.

Az apák távolléte átrendezte a tradicionális nevelői szerepeket. Egyre több városi család kezdte el gyermekeit nyilvános iskolába járatni annak ellenére, hogy a magasabb társadalmi körökben akkoriban még sokan gyanakodva tekintettek a tömegesedő közoktatás uniformizáló hatására, és féltették gyermekeiket az alsóbb társadalmi osztályba tartozó kortársaik hatásától. Amalia Holst – néhány kortársával együtt – felfigyelt erre a társadalmi változásra. Megragadta az alkalmat, és síkra szállt azért, hogy az apák megüresedett helyét a jól képzett édesanyák töltsék be a családi nevelésben. Felfogása szerint a művel anyák házitanítóként alkalmassá válhatnak fiaik és leányaik magas színvonalú otthoni oktatására valamennyi tudományban.

Amalia Holst jól ismerte kora valóságát, amikor a nők számára lehetséges életpályák felvázolásakor nemcsak a családanyákra gondolt, hanem az egyedülálló nőkre is. Könyve utolsó fejezetét nekik szenteli. A háborúk és éhínségek áldozatai között több volta férfi, mint a nő. Ehhez járult az a tény, hogy a szegénység – vagy éppen a különcködő „szabadgondolkodás” (Freidenkerei) – sok férfit tartott vissza a családalapítástól. A növekvő számú magányos nő általában a rokonok jóindulatának volt kiszolgáltatva, és gyakran váltak áldozatává a kényszerű semmittevéssel együtt megjelenő betegségeknek. „A tétlenség káros – írja Holst – az ember vágyik az értelmes cselekvésre.” Az egyedülálló nők legjobban teszik, ha tanítónői vagy nevelőnői pályát választanak maguknak. A társadalom felelőssége, hogy az ehhez szükséges alapos tudást mélyreható képzés során biztosítsa számukra. Holst vonzó, ám erősen utópisztikus metaforában terjeszti ki a családi élet és nevelés kereteit: a jól képzett tanító- és nevelőnők – az egyedülállók magányától megszabadulva – majd az egész emberiség megbecsült és köztiszteletben álló édesanyapótló-nevelőivé válhatnak.

* * *

Amalia Holst kortársa, Betty Gleim (1781-1827) tehetős brémai kereskedőcsalád leányaként látta meg a napvilágot. Műveltségére javarészt otthoni tanulmányai révén tett szert, amelyet felvilágosult gondolkodású édesanyja jó szívvel támogatott. Édesapja korai halála és egy meghiúsult házasság arra késztette, hogy mihamarább önálló életet kezdjen élni. A nőnevelés kérdései élénken foglalkoztatták, ezért 1806-ban leányiskolát alapított Brémában, amelyet financiális okok miatt 1815-ben be kellett zárnia. Később, 1819-ben egy új intézetet nyitott, amelyet ekkor már egy barátnőjével, Sophie Lassiusszal közösen vezetett egészen 1827-ben bekövetkezett haláláig.

Mindkét lányiskoláinak képzési programjára a megalkuvást nem tűrő igényesség és alaposság volt jellemző. Újdonságnak számított, hogy életkoruk szerint három osztályba sorolta a lányokat: külön csoportot alkottak a négytől nyolc, a nyolctól tizenkettő, illetve a tizenkettőtől tizennyolc évesek. Az elemi osztály tanulóinak tantervében az olvasás-írás, számolás, a bibliai történetek tanítása, a rajzolás, az éneklés és a beszéd és értelemgyakorlat szerepelt. Betty Gleim ismerte Pestalozzi módszereit és szívesen alkalmazta azokat a gyakorlatban. A középső osztályba járó lányok irodalmat, nyelvtant, franciát, fejszámolást, földrajzot, természettant, szépírást, kifejező beszédet (retorikát), éneket, rajzot és kézimunkát tanultak. A felsősök programja a német nyelvtanból, a vallás- és erkölcstanból, a mitológiából, a történelemből, a földrajzból, a fizikából, a rajzból, a klasszikus írók műveinek olvasásából, a szépírásból, a francia nyelv gyakorlásából és a női kézimunkák tanításából állt. Az iskola elvárásai magasak voltak a tanulók teljesítményével kapcsolatban. A tanárok nem elégedtek meg a tanult anyag mechanikus felidézésével, hanem elvárták a megértett ismeretek önálló alkalmazását.

Betty Gleim a klasszikus értékek fényében történő lélekformálás, a neohumanista művelődés ethoszát képviselte leánynevelő intézeteiben. Erről a pedagógiai alapállásról kiindulva, az oktatás felszínességére és rendszertelenségére hivatkozva hevesen kritizálta a korabeli filantropista leánynevelő intézeteket, így például Caroline Rudolphi heidelbergi leányiskoláját. Ebben az intézetben több látogatást tett, az egyik földrajzórán látottakról így számol be: „A tanítás játékos és édeskés volt, nagy mennyiségű tananyaggal foglalkoztak minden különösebb rendszerezési igény nélkül. Komolyabb szellemi erőfeszítést nem követeltek meg. A tizenhárom leány egy hosszú asztal mellett ült, amelynek végén a tanár foglalt helyet. Egykedvűnek és passzívnak tűntek. […] A pedagógus a felszínes látványosságra törekedett a játékos módszerek alkalmazásával, a megbízható ismeretszerzésnek, az alapos munkának nem volt nyoma.” (Idézi: Käther és Kleinau, 1996, 406)

24. Betty Gleim

Betty Gleim – akárcsak kortársa Amalia Holst – azok közé a csekély számú pedagógusnők közé tartozott a 18-19. század fordulóján, akiknek pedagógiaelméleti írásai jelentős visszhangra leltek és nem csekély elismerést váltottak ki az akkoriban még túlnyomórészt férfiakból álló szakértői körökben is. „A női nem nevelése és oktatása. Kézikönyv szülők és nevelők számára” („Erziehung und Unterricht des weiblichen Geschlechts. Ein Buch für Eltern und Erzieher”) című könyve Lipcsében jelent meg 1810-ben. A mintegy háromszáz oldalas kötetben a szerző a nőnevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit fejtegeti. Emellett behatóan foglalkozik a korszak nagy általános pedagógiai problémáival is, a nevelés- és oktatásügynek azokkal a kérdéseivel, amelyek a meghatározó témái voltak a korabeli közbeszédnek. (Így például kiáll Fichte következetes nemzetnevelési programja mellett, amelyet a német filozófus a francia megszállás alatt álló Berlin Tudományos Akadémiáján elmondott tizennégy beszédében fejtett ki 1807-1808 telén (Fichte, 1945).)

A kötetből kitűnik, hogy Betty Gleim teljes mértékben osztja Amalia Holst lelkes elkötelezettségét az oktatás tartalmainak és módszereinek neohumanista alapokon való kiválasztását illetően. Különbség kettejük felfogásában, hogy a brémai tanárnő az édesanya nevelői szerepét a kisgyermekkorra korlátozná, és a gyerekek hat éves kor utáni oktatását és nevelését egy jól megszervezett iskolarendszerben tudja elképzelni. A „házi nevelés” versus „nyilvános iskoláztatás” vitában Betty Gleim tehát az utóbbit részesíti előnyben. A neohumanista alapokon álló nevelés-művelés áldásait ő nem kívánja korlátozni a magasabb társadalmi osztályok kiváltságos gyermekei számára, hanem egy általa megálmodott ideális iskolarendszer segítségével kívánja közkinccsé tenni a legszélesebb társadalmi körökben. Ezek az iskolák azon túl, hogy jól szervezetten működnének, az oktatás intellektuális színvonalát illetően sem hagynának kívánnivalót maguk után.

Az iskolák fenntartását az államnak kellene támogatnia. Betty Gleim Fichte nemzetnevelési koncepcióját fejleszti tovább, amikor színvonalas oktatást nyújtó és biztos anyagi alapokon álló iskolákat követel a tizenkét évesnél idősebb leányok számára. Jellemző, hogy a könyvében megfogalmazott nevelési reformelképzeléseket a széles olvasóközönség, a korabeli közvélemény elé tárja. Teszi ezt azért, mert nem volt más választása: abban a korban még nem léteztek olyan törvényhozó testületek vagy minisztériumok, amelyek nyitottak lettek volna az ilyesféle petíciók befogadására és továbbgondolására. A nőnevelési reformokra vonatkozó javaslatait ezért könyve lapjain teszi közzé úgy, hogy közben ügyelnie kell a francia cenzorok éberségére is. Programját ezért kifinomult retorikai köntösbe öltöztetve teszi közzé. Nem úgy, mint például francia kortársai, akik forradalom idén nyíltan és aggályoktól mentes kendőzetlenséggel fogalmazták meg követeléseiket a nők egyenjogúságáról, teljes körű művelődéshez való jogukról.

Betty Gleim Pestalozzi elkötelezett híve. A svájci mester módszereit ajánlja az oktatás – egyben a leányoktatás – színvonalának javítása érdekében. E téren is Fichtéhez csatlakozik, ám nem követi annak radikalizmusát, amikor is a német filozófus nemzetnevelés hatékonysága érdekében legszívesebben kiemelné a gyerekeket a családjukból és pestalozziánus elvek szerint működtetett nevelőintézetben képezné őket a haza üdvére. Betty Gleim tapintatosabban kezeli ezt a kérdést, nem akarja a gyermekeket kiragadni az esetenként mégoly „romlott” családi miliőből sem. A szülői szeretet és a színvonalassá fejlesztett nemzeti szellemű közoktatás hatását együttesen kívánja érvényesíteni a gyermeknevelésben.

Könyvében a pedagógusképzés szisztematikus reformját is felvázolja. Hét intézménytípust jelöl meg, amelyeknek keretei között a leányokat fel lehetne készíteni a különböző nevelői tevékenységek színvonalas elvégzésére: 1. Pedagógiai szemináriumok a pedagóguspályára készülő nők számára Pestalozzi módszereinek megismertetése és további terjesztése érdekében. 2. Óvónők és dajkák képzését végző központok. 3. Az óvónők és dajkák továbbképzése. 4. Napközbeni felügyeletet biztosító intézetek, óvodák létesítése annak érdekében, hogy a szülők „nyugodtan és gondok nélkül” végezhessék munkájukat. 5. Jól szervezett és színvonalas elemi iskolák. 6. Magasabb műveltséget nyújtó iskolák csak leányok részére. 7. Indusztriális (munka)iskolák a legszegényebb néposztályok gyermekeinek. (Közli: Sotiropoulos, 2001, 374-275.)

Betty Gleim Amalia Holsttal és Theodor Hippellel szemben tudatosan egy kiegyensúlyozott pedagógiai program megformálására törekszik. Gondosan ügyel arra, hogy reformtervezetében egyenlő hangsúllyal kezelje a két gyökeresen eltérő társadalmi női szerepre való felkészítést: egyfelől a pedagógiai téren művelt, gyermekeit színvonalas oktatásban-nevelésben részesítő családanyák nevelését, másfelől pedig a hajadonként élő, „pártában maradt”, és így önálló kenyérkeresőként megélni kényszerülő egyedülálló nők felkészítését az életre.

Jól látta a háborús helyzetből adódó ingatag gazdaság veszélyeit: a napóleoni megszállás alatt levő Bréma szegénynegyedinek növekvő nyomorát, a családi élet kötelékein kívüli egyedüllétre kényszerülő nők fokozott kiszolgáltatottságát. Gyógyírként a társadalmi bajokra Pestalozzihoz írásaihoz fordul segítségért, és Gertrúd alakját találja meg, akit példaképként mutathat fel. A korabeli pedagógiai bestseller, a Lénárd és Gertrúd női főszereplője egyszerű lelkű, de erős akaratú asszony. Képes eltökélten határozott lépéseket tenni azért, hogy családját megmentse attól a nyomorúságtól, amely férje gyenge jelleme és felelőtlen életmódja miatt leselkedik rájuk. E példa nyomán Betty Gleim a szegénység és a társadalmi nyomorúság elleni „radikális gyógymódként” („Radical-Cur”) a közoktatás fejlesztését, és ezen belül is a lányiskolák számának szaporítását ajánlja – különösen a legszegényebb rétegek leányai számára.

Okfejtésében abból az alaptételből indul ki, hogy a női nem a szellemi kiteljesedés kiaknázatlan lehetőségeivel rendelkezik évezredek óta. Le kell számolni az előítéletekkel, és ezeket a potenciális adottságokat az egész emberi társadalom üdvére fel kell használni. Ennek érdekében azonban a nőknek ugyanolyan színvonalas és sokoldalú képzésre van szükségük, mint a férfiaknak. Gleim tehát újra fogalmazza a felvilágosodás közismert toposzát a nevelés és a művelés (Bildung) egyént-nemesítő és társadalmat-jobbító szerepéről, de az ő értelmezésében ezeknek hasznából a nőknek éppúgy teljes mértékben részesülniük kell, mint a férfiaknak.

A képzéshez, művelődéshez való egyenlő jog erőteljes követelése azonban nem zárja ki azt, hogy Gleim a két nem lelki alkata között bizonyos különbségeket fedezzen fel. Hangsúlyozza, hogy míg a nők kitartóbbak, jobban tűrik a megpróbáltatásokat, addig a férfiak erőssége a cselekvés, az alkotás. A férfiak aktivitása a cselekvésre való állandó indíttatásukból fakad, a nők lelki érzékenysége pedig abból, hogy intenzívebben élik át földi létezésüket. Gleim a romantika gondolatvilágából kölcsönzött motívumot fejleszti tovább, amikor a nők velük születet erkölcsi nemességéről beszél. Az ideális édesanya képes arra, hogy a családi otthon szentségének védelmezőjeként, a legmagasabb erkölcsi értékek megtestesítőjeként megmentse gyermekeit a dekadens, romlott külvilág csábító kísértéseitől. Az idealizált, szinte szakrális szintre emelt édesanya – az isteni erő birtokában – így lehet végső soron a végromlás felé sodródó emberiség utolsó reménysége, egyetlen megmentője.

Ahhoz, hogy a nők édesanyaként ezt az isteni hivatásukat be tudják tölteni, sokoldalú és színvonalas képzésre van szükségük. Megalkuvásnak a lánynevelés terén sincs helye: felszínes „félműveltség” helyett a neohumanizmus mindenoldalú képzési programját kell alkalmazni a leányok esetében is. Betty Gleim elképzelései a leánynevelés radikális megjobbításáról nem maradtak meg a teória szintjén: mint már láttuk, iskolaalapítóként és gyakorló pedagógusként igyekezett elveit valóra váltani.

[1] Ezek az ijesztő történetek a későbbiekben szerves részévé váltak a gyermeknevelés hibáit illusztráló kiterjedt legendáriumnak, és fel-felbukkantak a szülők számára írt gyermekgondozási tanácsadó irodalomban.

« Előző | Következő »