Bevezetés a gyermekkor történetébe

- Bevezetés a gyermekkor történetébe
- Tartalomjegyzék
- 1. A gyermekkortörténet historiográfiája
  - 1.1. Új tudomány születése
  - 1.2. A gyermekkortörténet bölcsőjénél
  - 1.3. Ariès mellett és ellen
    - 1.3.1. Ariès-követők: a „diszkontinuitás-elmélet” képviselői
    - 1.3.2. Ariès-kritikusok: a „kontinuitás-teória” hívei
  - 1.4. Lloyd DeMause pszichogenetikus fejlődésmodellje
  - 1.5. Újabb korok, újabb elméletek
  - 1.6. A gyermekkor mint társadalmi konstrukció
  - Kérdések, feladatok
- 2. A reformáció és a kora újkor gyermekképe
  - 2.1. Luther gyermekfelfogása
  - 2.2. „Evilági aszkéták” nevelése
  - 2.3. Nevelési útmutatók, illemtankönyvek gyermekképe
  - 2.4. A tömeges oktatás kialakulása: egy zárt világ születése
  - 2.5. Ambivalencia a családi nevelés hétköznapjaiban
  - 2.6. Törődés a gyermekekkel – holland és magyar hétköznapok
  - Kérdések és feladatok
- 3. A „nevelés évszázada”
  - 3.1. Nevelés minden áron
  - 3.2. Az életben maradás esélyei
  - 3.3. Megszabadulás a gyermektől
  - 3.4. Lassú változások a családon belül
  - 3.5. A változások okai
  - 3.6. A pedagógiai pamfletirodalom felvirágzása
  - 3.7. A felvilágosult abszolutizmus gyerekképe
  - 3.8. Rousseau kettős arca
  - 3.9. Rousseau hatása
  - Kérdések és feladatok
- 4. A változások kora: a 19. század
  - 4.1. „Otthon, édes otthon”
  - 4.2. A gyermeklét új elemei
  - 4.3. Az anyaság új dimenziói
  - 4.4. Apák új szerepben
  - 4.5. A gyermekmunka
  - 4.6. „Fekete pedagógia” és testi fenyítés
  - 4.7. A gyermek évszázadának hajnalán
  - Kérdések és feladatok
- 5. A „gyermek évszázada”?
  - 5.1. Mítoszteremtés és demitologizálás
  - 5.2. A behaviorizmus gyermekképe
  - 5.3. A szófogadó gyermek
  - 5.4. Az önérvényesítő gyermek
  - 5.5. Nevelési tanácsadó irodalom Magyarországon a második világháború után
  - Kérdések és feladatok
- Irodalomjegyzék

« Előző | Következő »

# 4.7. A gyermek évszázadának hajnalán

A 19. század folyamán – hosszas vajúdás után – mégis megszületett az a gyermekattitűd, amelyet a szó mai értelmében humánusnak, gyermekközpontúnak nevezhetünk. E folyamat érdekes módon az iskolai nevelés keretei között vette kezdetét.

Az abban a korban már kiépült és hatalmas tömegeket befogadó iskolarendszerek túlzsúfoltsága, a megfelelő feltételek hiánya mind több anomáliát hozott a felszínre. Ezért az iskolát egyre hevesebb kritikák érték. Német földön már 1836-ban megjelent egy cikk egy korabeli újságban, a „Medizinische Zeitung” című lapban. Karl Ignatz Lorinser orvos ebben a tanulmányában („Zum Schutz der Gesundheit in den Schulen”, azaz: „Az iskolai egészségvédelemről”) a gimnazisták túlterhelésére figyelmeztet (Plake, 1991. 149).

A lélek nyugtalansága, fokozott igénybevétele – úgymond – az idegrendszer tömegének megnagyobbodásához vezetett a generációk során. Ezt a helyzetet az iskola csak rontotta. A tantárgyak és a házi feladatok tömege gátolják a természetes testi fejlődést. „A legszorgalmasabbak a leginkább esendőek, leginkább betegségre hajlamosak” – írja Lorinser már 1836-ban. A tanulmány a porosz király kezébe került, aki utasította miniszterét egy tananyagcsökkentéssel kapcsolatos tervezet kidolgozására. Ebben a gimnáziumok heti óraszámának felső határát 32 órában szabták meg, s előírták az óraközi szünetek időtartamát is. Szóba került a testnevelés iskolai tanításának bevezetése is, ám erre akkor még nem került sor. Mindenesetre javasolták, hogy a tanulók arra alkalmas tanárok vezetésével – tanítás után – önkéntes sportfoglalkozásokon vegyenek részt (Manoff, 1899).

Egy breslaui orvos, Hermann Cohn kutatásokat végzett, melyek nyomán 1867-ben azt állította, hogy a fiatalok megnövekedett szellemi igénybevétele, a megnövekedett „teljesítményelvárás” rövidlátáshoz vezet. A hetvenes években publikációk egész sora jelent meg erről, és konferenciákat szerveztek az iskolai túlterhelés témakörében. A szakértők ekkorra már egyetértettek abban, hogy a túlterhelés nem csak a tanórákra korlátozódik. Csökkenteni kell a házi feladatok mennyiségét is úgy, hogy a velük való foglalkozás – a gimnáziumok alsó osztályaiban – ne vegyen igénybe többet napi két óránál.

Időközben már orvosok egész sora nyilatkozott egyre kritikusabb hangvételben a gyerekek túlzott iskolai igénybevételéről. Hangoztatták, hogy a rövidlátás mellett a fejfájás, az orrvérzés, az emésztési zavarok és az ún. „szűkmellűség” – mind olyan betegség szimptómái, amelyet az iskola okoz. A század végén a diákok körében elharapódzó öngyilkossági sorozatot is a túlterhelés számlájára írták.

A vita egyre jobban kiéleződött, az ellentábor sem váratott sokáig magára. Egy magát meg nem nevező badeni pedagógus nehezményezte, hogy a politikusok az iskola ügyében inkább az orvokra hallgatnak, mint a filológusokra, a klasszikus nyelvek tanáraira. Így az a látszatot keltik, hogy végső soron „minden iskolai tanóra káros lehet az egészségre”. Pedig a nevelés egyik célja éppen az erőfeszítésre való képesség kell, hogy legyen. A túl sok kellemes foglalatosság ártalmas, a 14-16 éves fiatalságnak éppen a szigorú nevelésre van szüksége, mivel amúgy is a lelki erők pazarlása jellemzi ezt a korosztályt (Wendt, 1883).

A nyolcvanas években Németország egyre több városában alakultak iskolai reformokat sürgető egyesületek. Poroszországban 22 000 aláírást gyűjtöttek a túlterhelés ellenzői, akik a probléma megoldását a klasszikus stúdiumok óraszámának csökkentésében látták.

1890-ben II. Vilmos császár is állást foglalt a kérdésben: egy nevelésügyi konferencia megnyitása alkalmával az ifjúságra nehezedő túlterhelést a túlfeszített íjhoz hasonlította. Szükségesnek tartotta a tananyag jelentős csökkentését. A császári óhajt tett követte: a német gimnáziumok reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben már 16 órával csökkentették a heti óraszámot, jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy anyagát, valamint az érettségi vizsgák követelményeit.

Az iskolakritika felerősödésével párhuzamosan más folyamatok is elkezdődtek. Fokról-fokra átalakult az emberek gondolkodásmódja, megváltozott a mentalitás, az emberről, az ember feladatáról, az életről, a társadalomról alkotott felfogás. Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy új pedagógiára van szükség.

A Johann Friedrich Herbart (1776—1841) nevével fémjelzett pedagógia már nem elégítette ki az új emberkép által diktált igényeket.

Egy német szociológus, Klaus Plake szerint a herbartianizmus és a Herbart-követők utolsó ízben fogalmazták újjá a protestantizmus evilági aszkézis-felfogását, így teremtették meg a következetes önvizsgálat, az emberi ösztönök, érzelmek elfojtásának pedagógiáját (Plake, 1991).

Herbart pedagógiája alapjában véve individuális alapozású. Elutasítja a közösségi élet élményét, az együttes tevékenység által nyújtott élménytöbbletet. A tanítás nála a spontaneitás minden megnyilvánulási formájától irtózó szigorúan determinált terv szerint folyik. Játékosság helyett példamutató emberi tartást, kívánt meg a nevelőtől. Az általa ideálisnak tartott pedagógus nem „lehajolni” kíván a gyermekhez, hanem saját képére és hasonlatosságára akarja formálni a lelkét.

Herbart metafizikus pedagógiai rendszerével a „kapitalizmus szellemének” új erkölcsi alapozást biztosított. Megtalálta a kapcsolatot a hétköznapok pragmatizmus és a transzcendens eszmék között. Hidat vert, mellyel összekötötte a polgárok szerzési vágyát a viselkedést szabályozó erkölcsi erényekkel.

Ez a pedagógia - mint a többi olyan elmélet, amely hamar megtalálta az utat a gyakorlathoz -, nem légüres térben jött létre. Gyors elterjedését, hihetetlen karrierjét jelentősen előmozdították azok a társadalmi-gazdasági jelenségek, amelyek a múlt század 50-es, 60-as éveinek Európájára jellemzőek voltak. Az iparosodás, a gazdasági fejlődés expanziója olyan embereket igényelt, akikre az alkalmazkodás, az önkontroll, a munka szeretete, a pontosság, a megbízhatóság a türelem és a kitartás jellemzőek. A hétköznapi életben ekkor még nem volt helye zavaró vágyaknak, túldimenzionált egyéni szükségleteknek; olyan igényeknek, amelyek kimozdítanák az egyént a hétköznapok egyhangúságából. Az alacsony jövedelmek és a kényszerű takarékosság korában ez meggondolatlan dőreség lett volna.

A 19. század második felének fő jelszavai ezzel szemben a haladás, a fejlődés, a küzdelem lettek. A hetvenes-nyolcvanas években pedig már új életérzés, életstílus, sőt új embertípus születik. A „felhalmozó” ember mellett megszületik a fogyasztó, a „konzumáló” ember típusa. Ennek hátterében az ipari produktivitás növekedése állt, amely robbanásszerűen zajlott le az ipari fejlődés alacsonyabb fokán álló országokban éppúgy, mint az élen haladó kapitalista birodalmakban.

Egyre inkább puszta retorikai fogássá válik a „fáradhatatlan hivatásvégzés” korábban még megrendíthetetlennek vélt etikai tartalma. A Rousseau által megfogalmazott, s az ő korában még talajtalannak bizonyuló eudaimonista boldogságetika ismét felbukkan, most már kézzelfogható közelségbe hozva az evilági boldogulás ígéretét, lehetőségét. Az ember rátalál saját belső világára, igényeire, szükségleteire, amelyeket most már bízvást kielégíthet. Felfedezi a külső természetet is, amely már nem leigázandó ellenfél, hanem a világi örömök kiapadhatatlan forrása.

David Riesmann korábban már idézett könyvében (A magányos tömeg) „kívülről irányított”-nak nevezi az új embert. A csalhatatlannak hitt iránytűk már nem működnek megbízhatóan, a korábbi értékekbe vetett hit megrendül, bizonytalanság lesz úrrá az embereken. A szülők már nem képesek gyerekeiknek olyan, életvitelre vonatkozó örökérvényű útmutatást adni, amely cselekedeteiket minden körülmények között megbízhatóan irányítaná. Egyre nagyobb szerepet kap a gyermekek életében az iskola, egyre fontosabb számukra a kortárscsoport véleménye. A gyermekek társadalmi szerepe egyre növekszik, a szülők egyre fontosabbnak tartják színvonalas nevelésüket-iskoláztatásukat.

Az emberek gondolkodásának, mentalitásának szerves részévé válik a világ iránti érzékenység, a szépség, az esztétikum iránti nyitottság. Az „új ember” egyre jobban érdeklődik a művészetek, ezen belül is a zene, az érzelmeket kifejező irodalmi alkotások, valamint a sport iránt. A pedagógia megpróbálja ezeket az új területeket ellenőrzése alá vonni, hatásaikat be akarja kapcsolni a nevelésbe.

A megszülető, kibontakozó és ezer szálra bomló reformpedagógia irányzatainak sokasága üzent hadat a protestáns örökségű evilági aszkétizmus mentalitásának. A „régi pedagógia” céljai között az engedelmességre, pontosságra, szerénységre, szorgalomra, kitartásra, a szükségletek elfojtására való nevelés szerepelt. Az „új nevelés” ezzel szemben a múzsai nevelés fontosságát hangsúlyozza, felfedezi a testkultúrát, a sportot és – Rousseau után ismét – újra felhívja a figyelmet a lélek fejlődését jótékonyan segítő fizikai munkára (Pukánszky, 2000).

A 19-20. század fordulója előtti évtizedekben új filozófiai és pszichológiai irányzatok bontakoztak ki, s ezek együttesen nagymértékben elősegítették a gyermekkép átformálódását. A „régi iskola” elvárásaihoz illeszkedő gyermekkép (amelynek sajátosságai leginkább a tananyagot mechanikusan elsajátító, jól alkalmazkodó, szorgalmas tanuló jellemző vonásaival ragadhatóak meg) egyre inkább a támadások kereszttüzébe került. A passzív, befogadó tanulói attitűdöt előnyben részesítő „hagyományos” nevelést a kultúra- és iskolakritikusok egyaránt heves kritikában részesítették. Az olyan új irányzatok, mint például a pozitivizmus, a pragmatizmus, a kísérleti- és gyermeklélektan friss eredményeinek hatására létrejött a gyermekről felhalmozódó tudást laza szálakkal egységbe szervező gyermektanulmány (pedológia).

E diszciplína eredményei, valamint a századforduló egyéb pedagógiai reformmozgalmai (mint például a művészetpedagógia) együttes hatására kialakuló „új gyermek” típusának személyiségjegyei közé sokkal jobban illik az iskolai munkában való aktív, „együtt gondolkodó” részvétel, a művészetek iránti fogékonyság és alkotókedv, a hagyományos tekintélyek megkérdőjelezése, új utak keresése.

De az új gyermekkép jellemzői nemcsak az iskolai munka kontextusában írhatók le, hanem tágabb összefüggésekben is. E szemlélet szerint a gyermek minőségileg más, mint a felnőtt, s ez a lényeges különbség személyiségének pszichés struktúrájában, életkori és egyéni sajátosságaiban is megnyilvánul. Az új felfogás szerint „a gyermeknek önálló világa van, sajátos szemléletmóddal, nézőpontokkal, problémákkal, értékekkel és tapasztalatszerzési formákkal”. (Németh, 1996, 16)

A formálódó új gyermekkép sajátos módon mitikus elemekkel is gazdagodott. Miután a gyermekből kiinduló pedagógia („Pädagogik vom Kinde aus”) még nem minden esetben rendelkezett egzakt tudományos alapokkal, a hiányok pótlása a vágyak és remények fogalmazódtak meg, s ez jó lehetőséget adott a mítoszteremtéshez. Mítoszok születtek a gyermek veleszületett szépérzékéről és eleve adott erkölcsi érettségéről (Oelkers, 1992, 75).

Az empatikus reformpedagógusok szívesen képzelték magukat a gyermek helyzetébe. Költői érzékenységről tanúskodó leírást adtak az iskolában „szenvedő gyermek”-ről, aki nap mint átéli az iskola lélekölő rutinjának „lélekgyilkolását” (Ellen Key), miközben a gyermek egyéniségével nem törődő pedáns tanárok csak saját „nevelési igényük” kielégítésére törekszenek.

Újjászületett Rousseau ideája a negatív nevelésről, amely nem direkt eszközökkel fejleszt, hanem megteremti a gyermek önmagát kibontakoztató aktivitásának feltételeit. Nagyívű elvárások fogalmazódnak meg az új iskolával szemben, amely „gyermekszerű” a berendezési tárgyak méretétől és ergonómiai jellemzőitől kezdve az alkalmazott tanítási módszerekig.

A századforduló reformpedagógusai programadó műveikben szívesen állították szembe a régit az újjal, a túlhaladottat a korszerűvel. Eközben olykor túlzásokra is ragadtatták magukat, mint például Ellen Key, svéd tanítónő, aki „A gyermek évszázada” című, 1900-ban kiadott nagysikerű könyvében a régi iskola teljes elsöprését sürgeti: „Özönvíznek kell következni a pedagógiában, és akkor csak Montaigne-t, Rousseau-t, Spencert és az új gyermekpszichológiai irodalmat szabad majd a bárkába bevinni!” (Key, 1976, 145)

Az „új gyermek” és számára felállítandó „új iskola” ideája tehát racionális és mitikus elemekből szerveződött egésszé. Végső soron ez a sajátos elegy eredményezte azt a tettekben is gyakran testet öltő „romantikus hevületet”, amelynek energiái hosszú időn keresztül tették lehetővé a reformpedagógiai elképzelések iskolai megvalósulását.

« Előző | Következő »