A magyar iskoláztatás története a 19-20. században

- MAGYAR ISKOLÁZTATÁS TÖRTÉNETE A 19–20. SZÁZADBAN
- Bevezetés
- I. fejezet: Iskolaügy Európában a 18-19. században
  - I.1. Az európai iskolarendszerek kialakulásának okai
  - I.2. Az európai iskolarendszerek kialakulásának háttértényezői
    - I.2.1. A reformáció-ellenreformáció vallási küzdelmei
    - I.2.2. Katolikus megújulás
    - I.2.3. Felvilágosodás
    - I.2.4. A gyermekkor elkülönítése, mitizálása
    - I.2.5. Az erkölcsi védelemre szoruló gyermekek számára az iskolák zárt világának megteremtése
    - I.2.6. A felvilágosult abszolutizmus
    - I.2.7. A modern nemzetállamok kialakulása
  - I.3. Néhány európai ország iskoláztatásának áttekintése
    - I.3.1. Anglia
    - I.3.2. Franciaország
    - I.3.3. Oroszország
    - I.3.4. Német nyelvterületek
  - Kérdések és feladatok
- II. fejezet: Iskolaügy Magyarországon a felvilágosult abszolutizmus korában
  - II.1. A felvilágosult abszolutista iskolapolitika alapelvei
  - II.2. Az I. Ratio Educationis
  - II.3. A II. Ratio Educationis
  - Kérdések és feladatok
- III. fejezet: Iskoláztatás Magyarországon a XIX. század első felében
  - III.1. Első óvodáink
  - III.2. Népoktatás
  - III.3. Tanítóképzés
  - III.4. Közép- és felsőoktatás
  - III.5. Az 1848-49-es forradalom és szabadságharc oktatásügye
  - Kérdések és feladatok
- IV. fejezet: Iskolaügy és pedagógia az abszolutizmus korában (1849–1867)
  - IV.1. Népoktatás
  - IV.2. Középfokú oktatás
  - IV.3. Felsőoktatás
  - Kérdések és feladatok
- V. fejezet: Az népiskoláztatás története 1867–1919 között
  - V.1. A népoktatási törvény
  - V.2. Népiskolák
  - V.3. Óvodák
  - V.4. Polgári iskolák
  - Kérdések és feladatok
- VI. fejezet: A közép- és felsőfokú oktatás a dualizmus korában
  - VI.1. A középiskolák fejlődése
  - VI.2. Felsőoktatás, tanárképzés
  - Kérdések és feladatok
- VII. fejezet: Iskolaügy Magyarországon az 1920-as években
  - VII.1. Népoktatás
  - VII.2. Középiskolák
  - VII.3. Felsőoktatás
  - Kérdések és feladatok
- VIII. fejezet: A harmincas-negyvenes évek
  - Kérdések és feladatok
- IX. fejezet: A magyar iskolaügy alakulása 1945 után
  - IX.1. Harc az iskoláért - Az iskolarendszer átformálása
  - IX.2. Harc az iskoláért - A NÉKOSZ
  - IX.3. Harc az iskoláért - Az iskolák államosítása
  - Kérdések és feladatok
- X. fejezet: Az ötvenes évek
  - X.1. Óvodák
  - X.2. Általános iskolák
  - X.3. Középiskolák
  - X.4. Felsőoktatás, pedagógusképzés
  - Kérdések és feladatok
- XI. fejezet: Forradalom és rendszerváltás között
  - Kérdések és feladatok
- Ellenőrző kérdéssor

« Előző | Következő »

# XI. fejezet: Forradalom és rendszerváltás között

Az Oktatásügyi Minisztérium illetékesei 1956. november 2-án tervezetet tettek közzé, amely egy átfogó reform első lépéseként értelmezhető. Az általános és középiskolák történelemtankönyveit kivonták, az irodalom- és földrajz könyveknek a Szovjetunióra vonatkozó részeit kihagyták, megszüntették az orosz nyelv kötelező oktatását, és lehetővé tették a szabad vallásoktatást. A forradalom bukása után ezeket az intézkedéseket visszavonták, s a minisztérium illetékesei előírták, hogy az iskolai oktató-nevelő munka a „marxizmus-leninizmus, a tudományos világnézet szellemében” folyjon.

Az egyedül üdvözítőnek hirdetett ideológiához való visszatérést több intézkedéssel segítették: 1957 márciusában az MSZMP (Magyar Szocialista Munkáspárt) Központi Bizottsága határozatot hozott az ifjúság ideológiai neveléséről. Újból deklarálták a munkás- és parasztszármazású fiatalok felsőoktatásba való bekerülésének adminisztratív eszközökkel való segítését: a kívánatos arány 50%. Megtartották az „osztályidegen” kategóriáját is. 1958 júliusában láttak jelentek meg az MSZMP művelődéspolitikai irányelvei. A pártdokumentum nyíltan hirdette, hogy „a burzsoá életszemlélet és gondolkodásmód, erkölcs és ízlés visszaszorításában és megsemmisítésében a legnagyobb szerepük azoknak az oktatási intézményeknek van, amelyekre a párt és a kormány ifjúságunk tudatának és magatartásának formálását bízta.”

Mindemellett történtek olyan kísérletek is, amelyek a korábbi hibák egy részének felszámolásával próbálták jobbítani a „szocialista” iskolát. A középiskolában ismét helyet kaphatott az ének és a rajz, véget vetve az esztétikai nevelés teljes elhanyagolásának. Az általános iskola felső tagozatán nagyobb hangsúlyt kívántak adni Magyarország földrajzának. A magyar irodalom és történelem tárgy tankönyveinek „aktualizáló”, „átpolitizált” jellegét bírálták, egyes osztályokban új könyveket vezettek be.

A tanító és óvónőképzés színvonalának emelését célozta két törvényerejű rendelet. Az addigi középfokú tanítóképzőket felszámolták, s 1959 szeptemberében megnyíltak az érettségire épülő három évfolyamos felsőfokú tanítóképző intézetek. Az első ilyen intézetek kapui Budapesten, Győrben, Esztergomban, Szegeden, Debrecenben, Jászberényben, Baján, Kaposváron, Sárospatakon, Szombathelyen és Nyíregyházán nyíltak meg. A felsőfokú tanítóképző intézetek tanítóképző főiskolává való átszervezéséről 1974 augusztusában született törvényerejű rendelet.

Ugyancsak 1959 szeptemberében a középfokú óvónőképzők is megszűntek, s helyüket kétéves felsőfokú óvónőképző intézetek vették át Kecskeméten, Sopronban és Szarvason. (Kecskeméten azóta tanítók képzése is folyik főiskolai szinten, a soproni, szarvasi és hajdúböszörményi óvónőképző intézetek 1990 szeptembere óta mint óvóképző főiskolák működnek tovább.)

1959 szeptemberétől a pedagógiai főiskola új neve: tanárképző főiskola. A képzés háromról négy évre emelkedett.

1961-ben nagyszabású oktatási reformra került sor. A reform előkészítésében - sajátos paradoxonként - egyaránt megfigyelhető az konzervatív ideológiai szólamokat hangsúlyozó csoport előretörése, és a kommunista nevelést, a „szocialista” iskolát szakmai szempontból jobbítani szándékozó pedagógusok térnyerése. (Az általában konfliktuskerülő, lassú reformokra kész, de alkalmanként visszakozó, „megkeményedő” vezetési stílus az egész Kádár-korszakra jellemző volt.)

Reformra szükség volt, hiszen az ötvenes évek erőltetett beiskolázása az értelmiségi pályákon túltermelést, s ezáltal elhelyezkedési nehézségeket okozott. A gimnáziumot végzetteknek csak mintegy 22-25%-a kerülhetett egyetemekre, főiskolákra, ám az érettségizettek tömegei nem akartak fizikai munkát végezni. (Jellemző adat, hogy 1958-ban az érettségizetteknek csak 12%-a volt hajlandó fizikai munkát vállalni.) A politechnizáció jelszavának felélesztésével éppen ezt a krónikus helyzetet próbálták meg orvosolni: a középiskolás diákok fogadják el, hogy jövendő életpályájuk nem feltétlenül értelmiségi pálya lesz.

A gyakorlati munkavégzés megszerettetését szolgálta az 1958-ban már bevezetett „gyakorlati foglalkozás” c. tantárgy, és az ú. n. 5+1-es oktatási forma alkalmazása a gimnáziumokban. Ez azt jelentette, hogy a tanulók hetente öt napot hagyományos iskolai oktatás keretei között töltöttek, egy napig pedig ipari üzemben fizikai munkát végeztek, így egy szakmában előképzettségre tettek szert.

Az 1961-ben becikkelyezett új oktatási törvény (1961:3. tc.) az 5+1-es modell bevezetését azzal indokolta, hogy szükségessé vált az iskola és az élet kapcsolatának szorosabbá fűzése, a tanulók felkészítése a termelőmunkában való részvételre.

Az új tanulásszervezési mód nem bizonyult életképesnek. A szervezetlenség miatta a tanulók gyakran tétlenül, vagy éppenséggel „csellengéssel, lógással” töltötték idejüket. A „szakmai előképzés” elképzelése is látványosan megbukott. (1963-ban például 22 738-an érettségiztek gimnáziumokban. közülük szakmai minősítő vizsgát 6176-an tettek, de csak 161-en vettek részt a már tanult szakma befejező képzésén. Ugyanakkor évente 3-5000 érettségizett ment el szakmunkástanulónak, de nem abba a szakmába, amelyben előképzést kapott, hanem amelyhez kedvet, tehetséget érzett.) Az 1965-ös korrekció során az 5+1-es rendszert megszüntették, helyette tagozatos (nyelvi, természettudományos vagy ének-zenei) osztályokat hoztak létre a gimnáziumokban. (A korábbi humán és reál tagozatokat a törvény nyomán már hamarabb felszámolták.)

A törvény új iskolatípusként létrehozta a szakközépiskolát. Ez az intézmény kettős célkitűzést hivatott megvalósítani: valamely szakmában szakképesítést kell nyújtania, de a szakmai képesítő vizsga mellett érettségi vizsgával zárul. Ez pedig az a végzett tanulókat feljogosítja arra, hogy felvételi vizsgát tegyenek valamely felsőoktatási intézményben. A szakközépiskolát a kettős cél elégtelen megvalósítása, a megkérdőjelezhető színvonal miatt később sok kritika érte. Ugyancsak az 1961-es oktatási törvény irányozta elő a középfokú technikumok felsőfokúvá fejlesztését. A felsőfokú technikum már a gimnáziumot, vagy szakközépiskolát végzett fiatalok számára létesült.

Az 1961-es törvény 1965-ös korrekciója visszakozást hozott a szakközépiskolák terén is. A korábban előtérbe helyezett, kívánatosnak feltüntetett iskolatípus helyett ekkor már a hároméves szakmunkásképzés fejlesztése került az érdeklődés középpontjába. A demográfiai hullám miatt felduzzadt általános iskolát végző évfolyamok jelentős részét szakmunkásképző intézetekbe „terelték”.

A törvény a tankötelezettséget 16 éves korig terjesztette ki. (Egy hosszú távú fejlesztési koncepció ugyanakkor már a 18 éves korig tartó iskolázás általánossá tételét tűzte ki célul.)

Az MSZMP VIII. kongresszusa 1962 novemberében megszüntette a tanulóifjúság származás szerint való kategorizálását. A munkás- és paraszt származású gyerekek felsőoktatásban tapasztalható aránya csökkent. A hátrányok kompenzálására a párt a központi költségvetésből több millió forintot szánt különféle felkészítő tanfolyamok szervezésére.

Az 1961-es oktatási törvény utáni magyar iskolarendszer elemeit a következő ábra szemlélteti:

A magyar iskolák rendszere 1961-ben

Az általános iskola a hatvanas évekre valóban „általánossá”, (tehát általánosan elterjedtté) vált, de hamar megmutatkoztak az extenzív fejlődési szakaszból az intenzívbe való áttérés nehézségei: megtorpant az „iskolai sikeresség” fejlődésének üteme. Majd lassú fejlődés után a hetvenes évek elejére ismét aktuálissá vált egy újabb kampány a „bukásmentes iskoláért”. A fejlődés a nyolcvanas évek közepére már azt eredményezte, hogy a tanköteles gyerekek 95 százaléka elvégezte az általános iskolát.

Látható: a központilag irányított és ellenőrzött, centrális tantervekkel, uniformizált tankönyvekkel és módszerekkel működő általános iskola fejlődése, általánossá válása megtorpanásokkal tűzdelt folyamat volt, a fellendülés fázisait ciklikus visszaesések törték meg.

Mint láttuk, az 1961-es reformhoz képest az 1965-ös korrekció visszavonulást jelentett. A hatvanas évek második felében mégis megkezdődött az új oktatáspolitika alapelveinek a kidolgozása. Új vonás, hogy ezekbe a munkálatokba már bevonták a tágabb értelemben vett szakértői szférát is: közgazdászok és szociológusok dolgoztak együtt az új reform tartalmának kidolgozásában. Ezekben az években végezték az első korszerű társadalmi rétegződés-vizsgálatokat, amelyek kimutatták: az iskolarendszer egyenlősítő törekvése ellenére továbbra is hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek újratermeléséhez. Ennek is köszönhető, hogy a közvéleményben egyre hangsúlyosabban megfogalmazódott az igény a közoktatás származásbeli hátrányokat csökkentő, kompenzáló funkciójának fejlesztésére.

Az új reform előkészítésében tehát a szakma (pedagógusok és társadalomtudományi kutatók) képviselői is részt vettek, a munkálatok végső szakaszában a szakértelmet mégis elnyomták a pártfunkcionáriusok propagandisztikus szólamai. A párt végül is - nem előzmények nélkül, de utolsó alkalommal - közvetlen, hatalmi eszközökkel akart beleavatkozni az osztálytermekben folyó nevelő-oktató munkába. Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat így – noha sok progresszív elem helyet kapott benne – mégis felemás megoldások sorát eredményezte.

Az oktatás korszerűsítését a meglevő iskolarendszer keretei között kívánták végrehajtani. A párt által irányított tartalmi reform több pozitív és negatív elemet tartalmazott: 1. a tanulók túlterhelésének kiküszöbölése érdekében központilag előírt tananyag-csökkentést hajtottak végre, 2. ösztönözték a „rugalmas kerettanterv” kidolgozására irányuló tanterv-elméleti kutatásokat, 3. a tantárgyakban szereplő műveltség-tartalmak korszerűsítésére kevesebb gondot fordítottak a kelleténél, 4. mindemellett szorgalmazták az ideológiai nevelés hatékonyságának növelését. A párthatározat hosszú távon végül is elősegítette a magyar iskolaügy belső modernizációs munkálatainak felgyorsítását. Megélénkültek a tanterv-elméleti kutató-fejlesztő munkálatok, korszerűbb tankönyvek születtek, kísérletek történtek a szaktárgyi szétaprózottságot felszámoló integrált oktatás (komplex és integrált tantárgyak) bevezetésére.

Egyébként is megfigyelhető, hogy már a hatvanas évek végétől kezdve tágabb teret kaptak a tanulásra irányuló didaktikai kutatások, megjelentek az audio-vizuális eszközök, a programozott oktatás különféle formái. Az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló iskolakísérletek indultak.

Ezek közül a legelső 1969-ben indult Szentlőrincen, Gáspár László irányításával. (A munkálatokat 1969-ben engedélyezte a Művelődési Minisztérium, s 1971-ben az intézetet kísérleti iskolává nyilvánították. 1990 óta az intézetet az alternatív iskolák között tartják számon.)

A szentlőrinci kísérlet több ponton kívánta átalakítani a hagyományos iskolai nevelés-oktatás tartalmát és szervezetei kereteit: A nevelési folyamatot „pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat”-ként értelmezték, amely – szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával – Szentlőrincen négy fő tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidős-tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg. (A világkép ebben az értelmezésben a világ egészének egyszerűsített – a tanulók fejlettségéhez méretezett – leképezése.) A szentlőrinci kísérlet koncepciója, illetve az időközben szerzett tapasztalatok alapján 1987 óta Sarkadon középiskolai szinten folyik iskolakísérlet.

A hetvenes évek elejétől megélénkültek a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztését célzó pedagógiai kísérletek is. 1971-ben kezdődött annak a komplex pedagógiai programegyüttesnek a kidolgozása, amelyet azóta a pedagógiai köznyelv – kidolgozójáról, Zsolnai József ről – „Zsolnai-módszer”-nek nevezett el. Az új pedagógia kimunkálása anyanyelvi-helyesejtési fejlesztő programmal vette kezdetét, amelyet 1979-ben a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója követett, végezetül 1985-től 1993-ig tartott az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása. A Zsolnai pedagógiai koncepció azóta számos hazai iskolában talált követőkre.

Az 1985-ben becikkelyezett 1. törvény a pártállami korszak utolsó lényeges közoktatáspolitikai dokumentuma. Sorra veszi a tanulók, a hallgatók, a pedagógusok és szülők jogait és kötelességeit; meghatározza az óvoda, az alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatás intézményeit. Foglalkozik a felnőttoktatás, az alapfokú művészetoktatás kérdéseivel, szól a diákotthonokról és a nemzetközi kapcsolatokról egyaránt. Hangsúlyt fektet az iskola és a környezet, a konkrét társadalmi miliő kapcsolatának erősítésére. Az iskolaállítást és -fenntartást állami jognak tünteti fel, de egyes iskoláknak nagyobb önállóságot juttat. Sőt – a korszerű szocialista iskola megvalósítása érdekében – egy szűken meghatározott körben „egyedi megoldások alkalmazását”, iskolai kísérletek folytatását engedélyezi. Ennek eredményeként a nyolcvanas évek végén valóban megnőtt az iskolák önállósága, egyre több helyen választottak alternatív pedagógiai programot. (Jellemző példa erre a solymári Waldorf-óvoda megnyitása 1989-ben, vagy a budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium létrehozása.)

A rendszerváltozás a magyar iskoláztatás történetében is fordulópontot jelent: megkezdődhetett egy demokratikus jogállam iskolarendszerének a kialakítása. Az 1990. január 24-én elfogadott törvény szól a lelkiismereti szabadságról, a vallásszabadságról és az egyházakról. A törvény 17. paragrafusa lehetővé teszi, hogy „egyházak és más jogi személyek iskolákat és egyéb oktatási-nevelési intézményeket állítsanak”.

Az 1990-es évek elejétől kezdve a felekezeti iskolák többsége a vonatkozó törvény értelmében tíz év alatt visszakerül egykori tulajdonosuk birtokába. Az intézmények átadása - noha a fokozatosság elvének érvényre juttatását törvény írta elő – több helyen bizonytalanságot, átgondolatlan lépéseket eredményezett.

1993-ban fogadták el az új oktatási törvényt. Ez az alapdokumentum ötéves kortól iskola-előkészítőt ír elő, s rendelkezik a tíz évfolyamos alapképzést nyújtó általános iskoláról. A tankötelezettség továbbra is 6-tól 16 éves korig tart. A törvény a középiskola-típusok több új változatáról szól: 4, 6, 8, esetleg 9 osztályos gimnáziumokat sorol fel. További új elem a tízéves alapképzést lezáró alapműveltségi vizsga, valamint egy keretjellegű Nemzeti Alaptanterv szükségességének megfogalmazása. A törvény rendelkezik az egyházi, alapítványi és magániskolákról, leírja az állami-önkormányzati iskolák világnézeti semlegességének követelményét. Ugyanabban az évben a felsőoktatásról is törvényt fogadott el a parlament.

A törvény nyomán felgyorsultak a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának munkálatai. Ennek szövegét 1995 októberében fogadta el a minisztertanács. Az évtized közepén a magyar iskolák rendszere jóval összetettebb, színgazdagabb képet mutat, mint néhány esztendővel korábban. Befejezésül ezt a helyzetet foglaljuk össze a következő ábra segítségével:

A magyar iskolák rendszere 1995-ben

« Előző | Következő »